Группы здоровья.
Дети делятся на след.группы:
1)здоровые, с норм-м развитие и уровнем функций;
2)здоровые, но имеющие функц-ые и морфолог-ие отклонения, сниженная сопротивляемость к заболеваниям(переболевшие дети, болеющие 4 раза в год, с дефицит массы тела)
3)дети с хронич-ми заболеваниями в состоянии компенсации, с сохран-ми функц-ми возмож-ми орган-ма(опред-т в зависимости от степени выраженности патолог-го процесса с учетом функц-х возмож-й орган-ма).
4)дети с хрон-ми забол-ми в состоянии субкомпенсации, со сниженными функц-ми возмож-ми(3).
5) дети с хронич-ми забол-ми в состоянии декомпенсации, со знач-но сниж-ми функц-ми возмож-ми(дети не посещают дет.сад)
Корь и ее профилактика.
Корь – острое инфекционное заболевание вирусной этиологии, сопровождается лихорадкой, поражением слизистых оболочек дых-х путей и сыпью. Возбудитель – фильтрующий вирус. Источником вируса явл-ся больной человек, распростр-й вирус воздушно-капельным путем:при кашле, крике, чиханье смехе, разговоре. Инкубационный период 9-11 дней(у детей с гамма-глобулином 21 дн). Симптомы: повышение температуры 38-39С, вялость, сонливость, потеря аппетиоа, катары слиз-х оболочек, насморк, конъюнктивит, сухой кашель; появл-ие на покрасневшей слизистой оболочке щек мелких белесоватых пятен. Лицо у реб-ка одуловатое, веки припухают, глаза краснеют, наблюд-ся слезотечение, светобоязнь, обильные выд-ия из носа, носовые кровотечения. На 4-6 день нач-ся период высыпание коревой сыпи: температура у больного вновь повыш-ся до 39-40С, об.состояние ухудш-ся, на коже высыпает сыпь: в течение 3 дней): сначала на лице, затем на туловище и на руках, ногах. После исчезновения сыпи и воспалит-х явлений на слизи-х оболочках болезнь идет на убыль. Иногда корь сопровожд-ся ларингитом, стоматитогм, колитом, поражением глаз, туберкулезом. Профилактика: для предупреждения заболевания проводят раннюю диагностику кори у заболевшего; больного изолируют дома, помещение, где нах-ся больной проветривают и убирают влажным способом. Всем здоровым детям с 12 м проводят однократную вакцинацию против кори. Вторая вакцинация осущ0ся в 6 лет (рудивакс).
Предмет и задачи педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста. История развития педиатрии в России.
Педиатрия-учение о детских заболеваниях. Современная педиатрия изучает закономерности развития детей, причины и механизмы заболеваний, способы их диагностики, лечения и предупреждения. Дошкольная гигиена изучает влияние факторов внешней среды на развитие и состояние здоровья детей, также дошкл.гигиена разрабатывает мероприятия, способствующие укреплению здоровья детей, их гармоничному развитию и правильному воспитанию в доу. Основная особенность дет.организма заключ-ся в том, что он еще не достиг полной зрелости и нах-ся в процессе интенсивного развития. С момента рождения реб-к нуждается в гигиенической организации окруж.его среды. В 1-е дни и месяцы его жизни эту задачу гигиена разделяет с педиатрией, кот-я заним-ся созданием необходимых для реб-ка условий(уход,вскармливание закаливание, профилактика заболеваний).
Начало учения о рею-ке приянто относить к 4в. До н.э., ко времени написания Гиппократом книги О природе реб-ка. Особое внимание Гиппократ уделял заболеваниям новорожденных и детей грудного возраста: афтам, воспалению пупка, летним поносам, золотухе и дал описание эпидемического паротита. Следом за Гиппократом о детях, уходе за ними и воспитании писали Цельс, Гален и Сократ(1,2). В 1727г. Петром 1 был издан указ О строении в Москве госпиталей для помещения незаконнорожденных младенцев и о даче им и их кормилицам денежного жалованья. В 1763г. в Москве и в 1771г. в Петербурге были открыты 1-е воспитательные дома. Первыми стали читать лекции о детских заболеваниях профессора Московского университета Зыбелин, Сокольский, кот-е пропагандировали грудное вскармливание. С 1842г. в Москве появ-ся 2-я детская больница имени Филатова. В медико-хирургической академии в 1870г. была создана 1-я самостоятельная кафедра детских болезней.
2.Планирование и санитарные требования к земельному участку детских дошкольных учреждений. Типы ДОУ.
Основным гигиеническим требованиям к участку явл-ся 1)чистота почвы, т.к. загрезненная почва может стать средой для развития микроорганизмов - возбудителей инфекции-х болезней и яиц глистов. 2) Земельный участок должен быть сухим, с глубоким залеганием подпочвенных вод. 3)зеленые насаждения должны составлять не менее 50% от площади участка, они играют роль с создании благоприятных условий воздушной среды и микроклимата на участке и в здании доу. 4)деревья и кустарники рассаживат так чтобы они не препятстсвовали доуступу солнечных лучей идневного света в помещении, кустарники не ближе 5 м, деревья не ближе 15 м от стен здания. 5)на территории земельного участка должны быть установлены светильники для обеспечения искус-й освещенности(не менее 10лк на поверхности земли). 6)асфальтовое покрытие испол-ть не рекомендуется, т.к. при нагревании оно может выд-ть вредные хим-ие продукты. 7) для защиты детей от солнца и осадков на территории устанавливают теневой навес площадью не менее 40м2. 8)ежегодно на игровых площадках проводят смену песка, песочницы на ночь закрывают крышками. 9) физкультурная площадка вкл-т себя в зону с оборудованием для подвижных игр, зону с гимнастическим оборудованием и спортивными снарядами. 10)для проведения закаливающих процедру и игр с водой предусматривают устраивать открытые бассейны площадью от 32 до 60м2 с переменной глубиной от 0.4м до 0.8м. 11) все групповые площадки объединятет кольцевая дорожка шириной 1.5м для езды на велосипедах, хождения на лыжах. 12)хоз-я площадка должна быть изолирована от остал-х площадок со стороны пищеблока в глубине участка, там размещаются котельная, овощехранилице, площадка для сбора мусора. 13)уборку участка следует проводить ежедневено:утром за 1-2 ч до прихода детей.14)для предупреждения выплода мух один раз в или 10 дней места сбора отходов обрабатывают дезинфицируемым препаратом.14)у входов в здание следует иметь скребки, решетки, коврики, щетки, коврики и решетки после утреннего прихода детей и после прогулки очищают и моют.
Основателем возрастной анатомии и физиологии можно считать И.И.Мечникова, создавшего теорию старения и смерти.
Предметом изучения педиатрии или здоровья детей является изучение состояния ребенка,как умственного, так и физического. Педиатрия затрагивает все аспекты развития ребенка.
Педиатрия - часть медецины. Наука возникла в 19-20 вв.,как медицинская специальность из-за обеспокоенности населения о проблеме здоровья детей.Наука отвечает на те вопросы,которые волнуют родителей о состоянии их ребенка,заболеваниях,лекарствах,влияние окр.среды. Педиатрия занимается изучением стадий роста и развития ребенка,но они являются искуственными,т.к. рост и развитие ребенка непрерывны.
Педиатрия, или учение о детских болезнях, - молодая медицинская наука; до XIX века согласно истории отечественной педиатрии она, как самостоятельная медицинская дисциплина, не существовала. Для детей не было отдельных больниц, они лежали в общих палатах со взрослыми, иногда по несколько человек на одной кровати. Не было и детских врачей.
Лечением детей обычно занимались опытные женщины или "повивальные бабки", акушерки. Смертность детей, особенно первых лет жизни, была чрезвычайно высокой.
Слово "педиатрия" происходит от двух греческих слов: pais, paidos - ребенок и jatreia - врачевание. Согласно истории педиатрии как самостоятельная дисциплина педиатрия начала формироваться лишь в первой половине XIX столетия. Датой ее рождения считают 1802 г., когда В Париже была открыта первая детская больница, ставшая на долгие годы центром подготовки педиатрических кадров для всей Европы. Однако еще выдающимися учеными древности и средневековья начиная с Гиппократа, который доказывал необходимость выделения педиатрии в особую дисциплину, были даны описания некоторых особенностей детского организма и обсуждались вопросы вскармливания, гигиены, клинических проявлений ряда заболеваний у детей и их лечения.
История педиатрии. В развитии отечественной педиатрии выделяют три периода: первый - до середины XIX века, второй - до Октябрьской социалистической революции, третий - советский.
1. Наиболее передовые ученые того времени уже говорили о необходимости мероприятий в области здоровья детей и снижения высокой детской смертности. Так, М. В. Ломоносов в своем письме "О размножении и сохранении российского народа" предлагал ряд мер по борьбе со смертностью. В трудах Н. И. Новикова и А. Н. Радищева указывалось на необходимость государственной охраны здоровья детей. И. И. Бецкой, крупный государственный деятель XVIII столетия, спроектировал, построил и открыл первые воспитательные дома
для "подкидышей" в Москве (1764) и Петербурге (1771). Он же разработал правила по организации работы детского учреждения, по уходу за детьми и их воспитанию. К сожалению, скученность, плохой уход, недостаточное питание, инфекционные болезни привели к тому, что эти первые зачатки государственной заботы о детях превратились в "фабрики ангелов". Большинство детей, помещенных в эти дома, погибали. Потерпели неудачу и попытки воспитания подкидышей ("зазорных" детей) в крестьянских семьях, которым выплачивалась мизерная сумма на их содержание и воспитание.
Крупные ученые-медики того времени - терапевт С. Г. Зыбелин (1736-1802) и акушер Н. М. Максимович-Амбодик (1744-1812) в своих трудах поднимали и вопросы организации помощи детям. Особенно велики заслуги первого ученого-акушера Н. М. Максимовича-Амбодика. Он первым стал преподавать акушерство (и как часть его - педиатрию) на русском языке, создал русскую медицинскую терминологию. В своем труде "Искусство повивания, или наука о бабичьем деле" он посвятил целый раздел уходу за ребенком, его питанию, болезням, свойственным детям, и методам их лечения от рождения до отроческого возраста. Как и С. Г. Зыбелин, он был горячим сторонником грудного вскармливания и распространения среди врачей и населения правил гигиены матери и ребенка.
2. Началом второго периода и толчком к выделению педиатрии в самостоятельную дисциплину послужило открытие первых русских детских больниц: в 1834 г. в Петербурге (третья в Европе после Парижа и Вены), а в 1842 г. в Москве. Обе больницы носят теперь имя Н. Ф. Филатова. В 1844 г. в Петербурге была организована первая в Европе больница для грудных детей. В это же время С. Ф. Хотовицкий (1796-1885) начал впервые чтение полного курса детских болезней студентам Медико-хирургической Академии в Петербурге. Он же организовал в академии (1842) клинику акушерства игинекологии, где треть общего количества мест была отведена детям. Наконец, С. Ф. Хотовицкий создал в 1847 г. первое русское учебное руководство по детским болезням - "Педиятрику", в котором дал определение сущности педиатрии и цели ее как науки, до сих пор не утратившее свого значения: "Педиятрика есть наука об отличительных особенностях в строении, отправлениях и болезнях детского организма и об основанном на тех особенностях сохранении здоровья и лечении болезней у детей". И далее: "Именно же целью педиятрики, очевидно, есть, с одной стороны, споспешествование правильному, с природою сообразному ходу "постепенного развития организма детского и свойственных ему отправлений, а с другой - удаление препятствий к правильности хода этого". Следовательно, формируясь как наука, отечественная педиатрия с самого начала носила профилактическое направление. Именно в России впервые в мире было введено обязательное преподавание педиатрии на медицинских факультетах.
Дальнейшее развитие педиатрии связано с выделением ее в самостоятельную специальность. Передовая интеллигенция и ученые-медики, объединившиеся вокруг Вольного экономического общества, анализировали причины высокой детской заболеваемости и смертности, издавали популярные книги и статьи по вопросам воспитания детей, профилактики и лечения их заболеваний. Подготавливались кадры детских врачей и углублялось научное изучение детских болезней. Н. И. Быстровым было организовано первое научное общество детских врачей в Петербурге (1885), а Н. Ф. Филатовым - Кружок детских врачей в Москве (1887), реорганизованный в 1892 г. в Московское общество. В 1904 г. был создан Союз борьбы с детской смертностью в России.
После Великой Октябрьской социалистической революции (третий период) забота о матери и ребенке впервые в мире стала государственным делом. Период становления советского здравоохранения связан с именами замечательных людей: Н. К. Крупскощ А. М. Коллонтай, В. П. Лебедевой, В. М. Величкиной и др.
3. В 1918 г. создан отдел охраны материнства и детства, который начал свою деятельность с организации детских учреждений - домов матери и ребенка, детских консультаций и ясель. Детские ясли, высвобождавшие столь необходимые для восстанойения страны рабочие-руки, были первыми массовыми учреждениями государственной охраны материнства и детства. В годы становления Советской власти задачей детских учреждений было сохранение жизни детей, спасение их от голода и инфекций. В 20-е годы началась планомерная борьба с распространением инфекций, организация оздоровительных мероприятий и широкое санитарное просвещение матерей. С этой целью впервые были организованы также патронажная служба и выездные женские и детские консультации. Продолжалось развитие сети детских учреждений: детских площадок при консультациях и tполиклиниках, домовых, сменных, круглосуточных, сезонных (на селе) ясель. Подготавливались кадры медицинских сестер и воспитательниц, в крупных городах функционировали курсы организаторов охраны материнства и детства. В 1922 г. был организован Центральный государственный научно-исследовательский институт охраны материнства и младенчества (ныне Институт педиатрии АМН СССР), затем аналогичные институты были открыты во многих других крупных городах; началась научная разработка проблемы воспитания здорового ребенка. Активно создавались детские консультации, оказывавшие профилактическую и лечебную помощь наиболее угрожаемому контингенту - детям до 3 лет и проводившие санитарно-просветительную работу с родителями. При них организовывались молочные кухни, школы матерей, юридическая служба. Аналогичную работу среди детей старше 3 лет проводили детские амбулатории. В 30 -40-х годах в этих учреждениях были организованы приемы детей специалистами, с 1948 г. началось объединение кон сультаций и амбулаторий в единые детские поликлиники.
Главнейшая задача обучения есть содействие развитию умственной самодеятельности образуемых, составляющей естественное, необходимое свойство человека и возникающей изнутри, из глубины человеческой природы*. Хотя это свойство и есть естественное, как и все другие, о развитии которых хлопочет педагог, но для своего развития оно, как и другие, нуждается в возбудителях. Таким возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию и к умственной работе, ко всякого рода упражнению всех сил человека, и физических и духовных. Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношеских интересов как перводвигателей всех упражнений, в том числе и умственных. Ввиду важности вопроса мы укажем главные моменты в его историческом развитии, а потом обрисуем его современную теорию.
______________________
* См. об этом гл. VII настоящей книги.
______________________
Чтобы ознакомиться с историей учений о детских и юношеских интересах, а это один из новых вопросов в дидактике, достаточно остановиться на идеях по настоящему предмету Гербарта, Клапареда и Надя.
Собственно отцом учения о воспитании как деятельности, основывающейся на интересах, следует считать Гербарта. Это был дидакт-психолог*, его педагогика есть педагогика интереса. Из-за различных интересных предметов не нужно забывать самого интереса, нужно помнить, что классифицируют "не предметы, а душевные состояния" (Gemutszustande), что ближайшая цель обучения есть многосторонность интереса. Что такое интерес? На этот капитальный вопрос своей педагогики Гербарт дает два не вполне одинаковых ответа. В сочинении "Umriss padagogischer Vorlesun-gen" он определяет интерес как род духовной деятельности вообще, вызываемый обучением, следовательно, интерес относится к умственной сфере, и о нем даже прямо говорится, что он обозначает энергию умственных стремлений. При одном знании нельзя оставаться, знание можно рассматривать как приобретение, которое может и не быть, причем человек оттого не сделается другим. Когда же человек удерживает то, что знает, и старается расширить свое знание, то тем самым он обнаруживает интерес к знанию. А так как умственная деятельность разнообразна, то интерес бывает многосторонним. Интерес есть самодеятельность, но не всякая самодеятельность желательна, а только правильная и в правильной мере: иначе следовало бы детей, одаренных живостью, предоставлять самим себе, не воспитывать их, не управлять ими. Обучение должно направлять мысли и стремления детей, обращать их на правильный путь. При этом детям прививается некоторая пассивность, но она не должна быть подавляющей, она, скорее, должна вызывать стремление к лучшему**.
______________________
* См. о нем гл. IV настоящей книги.
** Zweites Kapitel, § 62; viertes Kapitel, § 71.
______________________
В сочинении "Allgemeine Padagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet" Гербарт рассматривает интерес как нечто деятельное, волевое (indem wir gleichsam etwas abbrachen von den Sprossen der menschlichen Regsamkeit), как дело и что непосредственно побуждает к нему - желание. Когда мы интересуемся, то бываем внутренне деятельны, по внешности же спокойны, пока интерес не перейдет в желание или волю. Интерес стоит посредине между чистым созерцанием и действием. Желание стремится к чему-либо будущему, которым оно не владеет; интерес, напротив, развивается в созерцании и связан с созерцаемым настоящим*.
______________________
* Zweites Kapitel. Begriff des Interesse.
______________________
Интерес бывает опосредованный и непосредственный. Опосредованный есть влечение, создаваемое не самим предметом, а чем-либо третьим, например интерес к учению у школьников, создаваемый наградами и наказаниями. Опосредованный интерес ведет, смотря по степени своего преобладания, к односторонности и даже к эгоизму. Эгоиста все интересует лишь постольку, поскольку оно приносит ему пользу или вред. Односторонний человек приближается к эгоисту, даже если он сам не замечает этого, ибо он все относит к тому узкому кругу, для которого он живет и мыслит. Добродетель предполагает непременно интерес непосредственный и многосторонний, тупоумный не может быть добродетельным, так как добродетель требует недремлющей души. Непосредственный интерес возникает из самого предмета, без помощи каких-либо третьих, посредствующих мотивов, и есть для человека источник жизни. Открыто большое число таких источников, заставить их струиться обильно и беспрепятственно - вот искусство увеличить силы человеческой жизни и вместе с тем искусство поддерживать дух общественности. Если интерес каждого так разнообразен, как разнообразны вместе взятые труды многих, то счастливая нужда соединяет всех единой связью. Если, напротив того, каждый любит только свое дело, свою профессию и на все остальное смотрит как на средство к достижению этой цели, тогда общество становится машиной, каждый согревает свое существование только одной искоркой, которая может и погаснуть. Питать непосредственный интерес всякого рода, легко проникать в суждения и чувства другого так же, как во все дела человеческие, - таковы существеннейшие требования многостороннего образования. Все должны быть любителями всего, каждый должен быть искусен в одном. Поэтому многосторонность интереса не тождественна с многообразием занятий, многосторонность интереса должна быть равномерной многосторонностью.
Основные, коренные состояния нашей души суть познание и участие (Erkentniss und Theilnahme); к познанию человек приходит через опыт, а к участию - через общение. Поэтому все наши знания возникают из двух главных источников: опыта и общения (Erfahrung und Umgang). Опыт дает нам знание природы, но знание неполное и грубое; общение внушает нам чувства к людям, но не всегда похвальные, часто в высшей степени достойные порицания. В последнем случае крайне необходимо их улучшать. Отсюда два главных направления в обучении: историческое и натуралистическое. Первое заключает в себе не только историю, но и филологию, а второе обнимает не только естественные науки, но и математические. Для того чтобы противодействовать эгоизму, человеческие отношения необходимо сделать главным предметом всего обучения в каждой школе, которая берет на себя задачу образовать всего человека, от сельской школы до гимназии. Таково значение исторических и философских занятий в школе, и лишь ввиду этого должен быть им дан известный перевес. Занятия математикой, от простого счисления до высшей математики, должны примыкать к изучению естественных наук и, таким образом, к опыту, чтобы найти доступ в круг представлений образуемого. Самое глубокое обучение математике перестает быть педагогическим, как скоро оно образует обособленную группу идей и знаний, мало влияя на личную ценность человека и скоро исчезая из памяти. Кроме природы, человечества и связи, их соединяющей - провидения, нет ничего. Если обучение расширило опыт до знания природы, если оно возвысило общение до усвоения общих интересов человечества, если оно то и другое связало с религией, то тогда, и только тогда, оно удовлетворило требованиям педагогической цели. Что касается до языков, то "языки суть только ремесленные орудия".
Опыту и общению соответствуют различные интересы, опыту - эмпирический, спекулятивный и эстетический, общению - симпатический, социальный и религиозный. Наш первоначальный интерес при знакомстве с природой заключается в познании отдельных, разнообразных и изменяющихся явлений, физических, химических, анатомических, физиологических; затем эти разрозненные, несистематические знания объединяются и связываются, возникает настоящее эмпирическое познание природы, которое в свою очередь переходит в спекулятивное. Последнее переступает непосредственно эмпирически данное и стремится к необходимому, чего не может дать никакой опыт. К эмпирическому и спекулятивному интересам присоединяется эстетический. Эстетическое рассмотрение природы должно держаться настоящей формальной эстетики и быть далеким от фантазий и ассоциаций, так называемого поэтического понимания природы. Последнее дает начало мифологии и представляет смесь поэзии и науки. Эстетическое рассмотрение природы должно признавать естественную истину своим высшим законом и уклонение от нее - противоречием самой сущности дела. Симпатический и социальный интересы - это суть постепенно расширяющиеся общественные интересы, сначала обнимающие только членов семьи или сословия, а потом постепенно распространяющиеся, при размышлении о более широких отношениях, создаваемых взаимным общением людей, на целый народ. Религиозный интерес, подобно эстетическому, получает начало не столько в усиливающемся размышлении, сколько в спокойном созерцании вещей и событий, религиозного единства людей. Объем действительного общения воспитываемой личности обыкновенно очень невелик, и он должен быть расширен с помощью воображения, ввиду чего и нужно прилагать заботы о его развитии. В то же время к мыслимому идеальному общению должно быть присоединено знакомство с реальным общением, что дает история. В видах этой цели история не может ограничиваться холодным пересказом событий, а обязана дать живую картину прошлого, чтобы учащийся переносился своей мыслью в отношения минувшего мира. К действительному или мыслимому общению с людьми присоединяется, наконец общение с Богом, Которого Библия изображает как друга и благодетеля людей. Итак, поэзия, история и религия входят в состав исторического обучения.
Все перечисленные интересы легко могут стать односторонними, чего педагог должен опасаться и против чего должен принимать меры. Эмпирический интерес становится односторонним, если он обнимает лишь предметы одной категории, пренебрегая другими, например, если кто хочет быть только ботаником, или минералогом, или зоологом, изучать только древние или новые языки и т.п.; спекулятивный интерес становится односторонним, если он только логический, или математический, или философский и т.д., каждый интерес может стать односторонним. Многосторонность интереса противоположна односторонности и легкомыслию. Легкомыслие есть отсутствие личности, тогда как многосторонность должна быть качеством личности. Но все интересы должны отдаться на служение моральному интересу, в нем должна сосредоточиться сила всех возможных интересов. Образование многосторонне деятельного индивидуума должно дать доброго служителя долга. "Чтобы добродетель могла царствовать в мире, она должна иметь власть над миром. Эта власть над миром есть интерес к миру, деятельность, способность, восприимчивость ко всему, что относится к миру, - качества, которые так легко исчезают в умах религиозно настроенных, аскетических или поглощенных умозрением". "Одна только нравственность имеет право абсолютно повелевать педагогикой. Она требует, чтобы педагогика была вполне к ее услугам. Такова идея, до которой следует возвыситься"*.
______________________
* Friedr. Joh. Herbarts Padagogische Schriften. Mit Herbarts Biographie herausgegeben von Dr. Fr. Bartholomai. Erster Band. Dritte Auflage. Langensalza, 1883; Allgemeine Padagogik, zweites Buch, zweites Kapitel, drittes Kapitel. - Umriss padagogischer Vorlesungen. Zweiter Teil, Kapitel 2 - 5.
______________________
Все учение Гербарта об интересе есть только постановка этого вопроса, легкий, неразработанный набросок, заслуживающий полного внимания, исторически очень важный как первый, но тем не менее только набросок. Самое определение интереса то как чисто умственного состояния, что соответствует всей психологии и педагогике Гербарта, то как деятельного состояния, находящегося в связи с желанием и легко переходящего в действие, не совсем отчетливо и гармонично*; утверждение, что знание приобретается опытом, участие же - общением, сомнительно и неопределенно: почему знанию не увеличиваться от общения, а участию не возрастать через опыт? Почему интересы участия суть симпатический, социальный и религиозный, а не семейный, народный и общечеловеческий? Вообще неясно и даже непонятно, почему интересы у человека поименованные, а не какие-либо другие, почему у человека не оказывается, например, интереса волевого, интереса фантазии, интереса гордости, властолюбия, любви, ненависти? Вопрос о развитии интересов по возрастам совсем не затронут, а он чрезвычайно важен.
______________________
* Выяснение понятия "интерес" в духе Гербарта и его школы см. в брошюрах: Das Interesse. Sein Wesen und seine Bedeutung fiir den Unter-richt. Hannover, 1894; d-r von Sallwurk. Interesse und Handeln bei Herbert. Langensalza, 1900; d-r Okanowitsch. Interesse und Selbstatigkeit. Langensalza, 1901.
______________________
Сам Гербарт хорошо понимал, что его учение об интересе вообще и в частности о равномерном многостороннем интересе встречается со значительными трудностями, которые он по мере возможности и пытался отстранить. Так, он сам спрашивал: совместима ли индивидуальность с многосторонностью образования? Можно ли оберегать первую, развивая последнюю? Индивидуум полон шероховатостей; многосторонность ровна, гладка, должна развиваться равномерно. Индивидуальность твердо установлена и ограничена; многообразный интерес простирается вдаль по всем направлениям. Индивидуальность нужно оставлять нетронутой, предоставлять ей возможность очерчиваться определенно, резко и в то же время нужно прививать ей равномерный многосторонний интерес. С другой стороны, как многосторонность вместится в узкий круг нравственности? Как серьезная простота нравственного смирения допустит, чтобы ее нарядили в пестрый убор многообразного интереса?
Ответы Гербарта на им же самим поставленные вопросы не могут быть признаны достаточно ясными и удовлетворительными. Он говорит, что кроме индивидуальности приходится признавать еще характер, сущность которого составляет воля, решимость. Индивидуальность бессознательна, а хотение и решимость происходят в сознании. По отношению к индивидуальности характер обнаруживается почти неизбежно в борьбе. Он прост и постоянен, между тем как индивидуальность высылает из своей глубины все новые и новые мысли и желания, и даже когда ее активность побеждена, она все еще задерживает исполнение решений своей пассивностью и возбудимостью в разных направлениях. Не одни только нравственные характеры знают борьбу, ее знает всякий характер, так как каждый характер стремится быть последовательным в своем роде. Честолюбец, эгоист формируется, преодолевая лучшие проявления своей индивидуальности; герой порока, как и герой добродетели, завершается в победе над самим собой. Словом, индивидуальность подчиняется характеру, единству, никто не желает быть центром и вместилищем противоречий, другом всех, безразличным ко всему. Индивидуальность должна подчиниться и равномерной многосторонности, причем ей останется еще обширное поприще для проявления активности - выбор призвания и тысяча мелких привычек и удобств, Пока они не обнаруживают чрезмерных притязаний. Притом индивидуальностей много, а идея многосторонности только одна. Следовательно, индивидуальности целиком содержатся в идее многосторонности, как часть в целом. Часть же можно измерять на целом и расширять до целого, в данном случае путем соответственного воспитания.
Последнее соображение - метафизически-словесного характера - имеет мало значения и убедительности. Но и первое, в чем оно может убедить? Индивидуальность есть некоторое природное единство, своеобразие, определенность; характер еще увеличивает это единство. А равномерная многосторонность почти прямо противоположна им. Больше ничего не следует, и сам Гербарт допускает, что индивидуальность может прийти в столкновение с многосторонностью, и тогда индивидуальности объявляется война во имя равномерно-многостороннего интереса. Но кто же доказал, что многосторонность, да еще равномерная, выше естественной индивидуальности? А во всяком случае примирить равномерно-многосторонний интерес с индивидуальностью не удалось. Многосторонность важна, слов нет, но и единство, выражаемое индивидуальностью, не менее важно.
Не лучше удается Гербарту и другая задача - сочетать многосторонность интереса с другим объединяющим началом - нравственностью. Он просто утверждает, что многосторонность должна быть основой добродетели, что чем ограниченнее умственная деятельность, тем меньше можно думать о добродетели, что тупоумные люди не могут быть добродетельными, потому что добродетель требует недремлющей души. Если нравственность не имеет корней в многостороннем знании, тогда, конечно, нравственное образование можно с полным правом рассматривать независимо от обучения; тогда воспитатель должен сам непосредственно так овладеть индивидуумом, так его возбуждать и направлять, чтобы добро высоко поднималось, а зло опускалось. Но такое чисто искусственное нравственное воспитание невозможно; необходимо, прежде всего, изменить индивидуальность посредством расширения интереса, придать ей более или менее общую форму, прежде чем стремиться сделать ее гибкой для восприятия общеобязательных нравственных законов*.
______________________
* Herbarts Allgemeine Padagogik, Erstes, Zweites Kapitel.
______________________
Из сказанного следует, что образовательному процессу свойствен нравственный элемент (об этом см. гл. XI), но чтобы весь его сполна можно было уложить в нравственность - это не доказано. Образовательный процесс и развитие нравственности связаны между собой, но это не одно и то же. Образование гораздо шире нравственности.
К сказанному нужно еще прибавить, что во всей педагогике Гербарта и в частности в его педагогике интереса личность понимается очень отвлеченно, вне давлений культуры и требований жизни, совершенно ни от чего не зависимой, самостоятельной, знающей только свои интересы. Предметы только тогда и настолько имеют право занять место в курсе, когда и насколько они удовлетворяют субъективный интерес личности. Имеют важность не самые предметы, а душевные состояния, удовлетворению и развитию которых предметы служат. Понимать так личность, как исключительно довлеющую себе, невозможно. Культура и современная жизнь накладывают на каждого из нас свою подчас весьма тяжелую руку, давят нас своей многовековой тяжестью и сложным запутанным строем. И мы не можем освободиться от этого давления, мы связаны неразрывно и с культурой, и с современной жизнью; сбросить с себя цепи культуры, объявить ее порчей, злом, как сделал Руссо, поселиться на необитаемом острове, как Робинзон, невозможно. Следовательно, личность необходимо брать в связи с культурой и жизнью.
Свой взгляд на сущность интереса Клапаред называет психобиологическим пониманием интереса.
Мы говорим, что какой-либо предмет интересует нас, если в момент его рассмотрения он почему-либо важен для нас. Так, пища интересует голодного человека, потому что для него важно получить ее; редкий цветок интересует ботаника, потому что для него важно изучить его, и т.п. Следовательно, интерес обозначает Соотношение и взаимное соответствие между субъектом и объектом. Сам по себе объект никогда не интересен, он становится интересным только благодаря психическому состоянию того, кто его рассматривает. Фактически какой-либо предмет может заинтересовать человека лишь в том случае, если этот последний почему-либо предрасположен заинтересоваться им. И обратно, человек чувствует интерес к какому-либо предмету, если этот предмет почему-либо имеет для него значение. Поэтому термин "интерес" приложим и к предмету, которым интересуются, и к душевному состоянию, вызванному у субъекта предметом, имеющим для него то или другое значение. Мы можем одинаково сказать: ботаника представляет для Н. большой интерес, или Н. очень интересуется ботаникой. Первый смысл термина объективный, как будто интерес есть какое-то свойство предмета, которым интересуются, а второй - психологический, когда указывается или субъективная причина интереса, потребность субъекта, могущая существовать и в отсутствии предмета, способного его удовлетворить, или субъективное воздействие предмета на личность, деятельность, вызванная предметом. Биологический интерес есть то, что нужно живому существу для его сохранения и развития; жить для живого существа значит всегда действовать сообразно своему наивысшему интересу. Биологический интерес заложен в самой природе жизни.
Всегда ли психологический интерес соответствует биологическому? Всегда ли то, что нас интересует и увлекает, является тем, что должно нас интересовать с точки зрения нашего самосохранения? У животных психологический интерес всегда соответствует биологическому, животное интересуется только тем, что для него выгодно. У человека дело обстоит по-другому: люди часто интересуются тем, что вовсе не в их интересах, и проходят мимо того, чем должны бы интересоваться. Достаточно указать на пьяницу, привлекаемого алкоголем, несмотря на то что поглощение его находится в прямом противоречии как с его личным, так и с расовым, биологическим, интересом. Этот ненормальный разлад между психологическим и биологическим интересом у человека зависит от того, что у человека уже произошло частичное разложение и извращение инстинктов, и некоторые из них непременно должны быть заменены и дополнены разумом и опытом. Отсюда и получилось некоторое уклонение психологического интереса от биологического, но оно далеко зайти не может, потому что сильное уклонение от биологического интереса неизбежно влечет смерть существа; например, семьи алкоголиков быстро вымирают. Поэтому для нормального человека тождество психологического и биологического интереса есть правило.
И биологический и психологический интересы разбиваются на множество частных видов, которые развиваются параллельно, причем каждый интерес достигает в известный период своей наивысшей точки и часто в это время всецело овладевает человеком, заглушая временно все остальные интересы. Принимая во внимание именно эту наивысшую степень развития каждого рода интересов, можно представить их последовательную смену в общих чертах следующим образом:
I. Ступень приобретения
1-й год жизни - период интересов к внешним восприятиям; 2 - 3-й годы - период словесных интересов; 3 - 7-й годы - период общих интересов; умственное пробуждение (возраст вопросов); 7 - 12-й годы - период специальных и объективных интересов.
II. Ступень упорядочения и оценки
12 - 18 лет - период чувства, интересов этических и социальных, интересов специальных и половых.
III. Ступень творчества
Взрослый возраст - период работы. Разные интересы подчинены одному высшему интересу, или какому-либо идеалу, или просто стремлению к самосохранению, и все они служат только средством к его удовлетворению.
Общий закон последовательности интересов, основные линии их развития представляются в таких частных положениях и формулах: от простого к сложному; от конкретного к абстрактному; от пассивного восприятия к самопроизвольному; от неопределенности к специализации; от субъективного к объективному; от непосредственного к опосредованному.
Все эти формулы обозначают такое развитие человека: сначала различные предметы интересуют лишь постольку, поскольку они возбуждают деятельность общих функций, чувствования, двигательного приспособления, отыскивания причины, а позднее интересы направляются на известные предметы, определенные вопросы и занятия; сначала предметы интересуют только потому, что являются предлогом для упражнения различных функций, а позднее они начинают интересовать сами по себе; сначала интересует только то, что совершается непосредственно, что окружает в данную минуту, а позднее отдаленное, прошедшее и будущее также становится предметом интереса*.
______________________
* Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Пер. Кацарова. СПб., 1911, с. 76 - 118.
______________________
У Клапареда учение о детских интересах сделало успех в двух отношениях: в более простом и жизненном понимании самого интереса и в указании развития интересов сообразно с возрастом человека. Это довольно существенное приобретение, особенно второе. Но собственно психобиологическое понимание интереса в форме, предложенной Клапаредом, не совсем удовлетворительно. Он отожествляет интерес с потребностью или нуждой, с инстинктом, говорит об интересе голодного к пище, пьяницы к алкоголю, о половом интересе, о специальных объективных интересах. Но разве интерес, инстинкт и потребность - одно и то же? Не сваливается ли здесь в одну кучу очень различное? Если жить значит действовать сообразно своему наивысшему интересу, как утверждает Клапаред, то тогда каждая деятельность, все в жизни будет выражением интереса. Но что же мы выиграем, так расширив понятие интереса? А что касается противоречия интересов биологических и психологических, то оно гораздо глубже и острее, чем кажется Клапареду. Оно идет так далеко по временам и бывает таким сильным, что сама жизнь приносится в жертву психологическому интересу. Законы развития интересов у Клапареда оказываются одинаковыми с главнейшими дидактическими положениями, развитыми некоторыми дидактами, например Дистервегом (см. гл. V настоящей книги), а самая последовательность и господство в то или другое время указанного интереса представляются иногда спорными и сомнительными, как это будет выяснено дальше, при изложении и критике взглядов Надя.
Надь понимает интерес как руководящее устойчивое расположение нашей души. Это общее определение он поясняет следующей частной характеристикой интереса.
1. Хотя в явлениях интереса принимают участие и теоретические и волевые элементы различного значения, и более и менее важные, но главнейшим признаком интереса нужно признавать чувство. Как и во всяком чувстве, в интересе гораздо легче определить его умственные и волевые черты, нежели его главную линию, чистое, отвлеченное чувство. И в интересе, как и в большинстве чувствований, невозможно устранить некоторую темноту и пробелы, как скоро мы хотим различить субъективную часть чувства интереса от других чувствований. Без всякого сомнения, общая характерная черта чувства интереса есть его глубокая внутренняя связь с самосознанием. О том, что нас интересует, мы чувствуем, что оно с нашим "я" связано самым внутренним образом. Биологически эту внутреннюю связь интереса с самосознанием можно объяснить, подобно Клапареду, тем, что все, что нас интересует, обнаруживает какую-либо потребность. Биологическое происхождение чувства интереса доказать легко. Основываясь на ощущениях нужды, потребности, происходящих из всеобщей жизненной энергии, интерес есть единственное чувство, которое обнаруживается в каждой ветви физической и духовной жизни. Поэтому интерес не имеет своего особого идеального содержания, подобно качественным чувствованиям - эстетическим, нравственным, религиозным, социальным, но его характер определяется тем отношением, в котором предмет находится к сознанию. Таким образом, интерес должен быть отнесен к группе формальных чувствований, ему свойствен значительный динамический характер, так что под интересом нужно понимать собственно не качество, а количество влияния на самосознание. Сила есть специальная характерная черта чувства интереса, интерес есть динамическая основа чувствований.
2. Умственное содержание интереса составляют тесно связанные с ним суждения о ценности. Если внешнее впечатление способствует нашему благосостоянию, то мы инстинктивно оцениваем его выше, чем внешнее впечатление противоположного характера. Психологически можно сказать, что мы ценим внешнее раздражение тем выше, чем больше оно отвечает нашему чувству потребности. Вообще оценка принадлежит к самой сущности чувства интереса, хотя к этой оценке очень скоро присоединяется мысль о причинности. Что нас интересует, то мы признаем не только ценным, но и заключающим в себе причину, которая непосредственно или опосредованно может удовлетворить нашу потребность. Мысль о такой причине есть даже первичная наша мысль в чувстве интереса, а сама оценка повышения или понижения нашего благополучия внешним впечатлением - вторичный продукт нашего сознания.
3. Чувство интереса стремится непосредственно или опосредованно выразиться соответствующей деятельностью, которая может быть внешней и внутренней. Внешняя деятельность под влиянием интереса и в его направлении есть повседневный факт, естественное непосредственное действие интереса. А внутреннее действие интереса заключается в значительном выяснении всех представлений и мыслей, возникающих в нашем сознании во время действия интереса.
Развитие интереса у детей на основании данных, представленных детской психологией, Надь формулирует так: можно различать в интересе сторону предметов, объективную или материальную, и сторону формальную или субъективную, развитие самого процесса интереса. В первом отношении мы получаем интерес к игрушкам, предметам природы и явлениям общественной жизни; во втором - интерес к телесной деятельности с ее предметами и интерес к духовной деятельности с ее объектами. Нельзя не заметить, что эта формулировка весьма недостаточна: интерес к телесной или духовной деятельности с соответствующими предметами есть предметный объективный интерес, ничем не отличающий второй вид интереса от первого. На основании же своих собственных изысканий Надь развитие интереса представляет в форме следующих пяти ступеней интереса: чувственного, субъективного, объективного, устойчивого и логического.
В первые месяцы жизни уже явно обнаруживается у детей чувство интереса. Первый интерес детей - чувственный, он заключается во внимании к живым впечатлениям на органы внешних чувств и держится около двух лет. Прежде пробуждается интерес к видимым предметам, потом к осязаемым, слуховым, вкусовым и т.д. После второго года интерес к качеству чисто чувственных впечатлений падает, и дитя начинает более интересоваться самими вещами, но с субъективной точки зрения, т.е. теми отношениями, в которых вещи находятся к его самосознанию, к его удовольствию или неудовольствию. О природе вещей, об их объективных свойствах дитя заботится очень мало, они ему неинтересны; но ему очень важно, доставляют вещи ему удовольствие или причиняют страдание. С этой точки зрения дитя и смотрит на весь мир, повсюду видя в нем нечто подобное своей личной детской жизни с ее радостями и печалями. Все, что ни встречается дитяти, все это есть прежде всего приятное или неприятное. Такое понимание мира, такой субъективный интерес держится до седьмого года. С 7 до 10 лет - время объективного интереса для детей, когда их интересуют вещи не ради их субъективного действия, а ради их действительной ценности. Субъективизм отступает, а на первый план выдвигается реальная действительность, практическая пригодность вещей. Поэтому главной характерной чертой объективного интереса служит то, что в центре интереса дитяти стоят предметы, помогающие ему в его личной и общественной практической деятельности. Это время эмпирической любознательности детей, их эмпирических анализов и синтезов. Устойчивый интерес (10 - 15 лет) есть собственно тот же объективный интерес, его дальнейшее развитие, но выделяется из него в особую ступень потому, что находится в тесной связи с развитием индивидуальности и выражается постоянством избранной деятельности (собирание марок, охота, рисование и т.п.). В такой деятельности совершается и более близкое ознакомление с избранными внешними предметами, и развитие собственной самодеятельности воспитываемого на основании собственных опытов и наблюдений. Устойчивый интерес как бы поднимает самосознание образуемого вызываемой им деятельностью на ступень самовоспитания. Логический интерес есть принадлежность юношеского возраста и состоит в том, что индивидуум интересуется идеальным содержанием лиц, вещей и явлений, внутренней связью переживаний; логический интерес у юношей имеет эмпирическое направление, а у взрослых - рассудочное, т.е. юноша стремится лишь к ознакомлению с неизвестным и с приобретением знания его интерес кончается; у взрослого интерес заключается в выяснении отношения новых явлений к соответствующим понятиям и в выяснении их с помощью понятий логического мышления. У юношей интерес к идеальному содержанию обнаруживается новыми чувствованиями более высокого порядка, каковы любовь к отечеству, эстетическое, религиозное, а также вместе с ними и половое*.
______________________
* Nagy L. Psychologie des ldndlichen Intcresses. Leipzig, 1912. I - II Kapitel.
______________________
Особенность взглядов Надя на интерес заключается в его зависимости от предшественников по разработке вопроса о детских интересах, особенно же некоего Остермана, утверждавшего, что источник интереса есть чувство, что каждый интерес коренится в чувстве. Остерман рассуждал так, что интерес вполне противоположен равнодушию, а то, к чему мы неравнодушны, мы измеряем, даем ему некоторую оценку. Источник же оценки есть чувство, оно свидетельствует нам, что нечто или содействует, или препятствует нашему благосостоянию*. Таким образом, по сущности своего взгляда на интерес Надь находится в полной зависимости от Остермана, но к своему главному источнику прибавляет еще кое-что, по зернышку, и от Клапареда, и от Гербарта, и от других. Словом, его взгляд на интерес эклектичен. Так, от Клапареда он заимствует смешение интереса с нуждой и потребностью, утверждая, что интерес обнаруживается в каждой ветви физической и духовной жизни; от Гербарта он наследует основную идею в развитии интереса, указывая, что интерес постепенно переходит от чувственного в логический (гербартовские эмпирический и спекулятивный интересы).
______________________
* Encyklopaedisches Handbuch der Padagogik W. Rein. Band IV, Das Interesse, articel Ostermann"s.
______________________
Интерес есть совсем не чувство, это явление другого, особенного порядка. Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - это полное противоречие. В интересе главная черта совсем не оценка пригодности или непригодности данного предмета для нашего благополучия, а именно увлечение им, стремление работать в его направлении, в его духе и характере, подъем сил и настроения. Что значит питать интерес к какой-либо науке, искусству, ремеслу, интересоваться тем или иным делом, предприятием, занятием? Несомненно, это значит быть в состоянии, противоположном равнодушию, расслаблению, вялости, неподвижности; это значит напрягаться, собирать силы и направлять физическую и духовную энергию по определенному руслу, указываемому интересом. Интерес, совершенно справедливо замечает Гербарт, есть самодеятельность, под его давлением мы работаем сами, работаем охотно, с удовольствием и энергично. Уж если нужно приписывать интерес к какой-либо душевной способности, то всего правильнее присоединить его к воле, а никак не к чувствованиям.
Но не бывает ли интересов пассивных? Например, и дитя и взрослый могут обнаруживать самый горячий интерес к слушанию сказок. Их состояние вполне пассивно: они сидят спокойно и слушают, а могут и прилечь; они впиваются глазами в рассказчика, раскрывают даже рты, тщательно следят за мимикой повествователя, прислушиваются к его интонациям, а более ничего: слушают, едва дыша, безмолвные и неподвижные. Это пассивное, а не активное состояние. Но пассивных состояний собственно нет, жить значит непрерывно расходовать энергию, непрерывно действовать; можно только больше или меньше расходовать энергии, действовать или сильнее, или слабее, но совсем не действовать живому человеку невозможно, жизнь его есть деятельность, процесс, а не остановка, не замирание по временам. Все интересы активны, пассивных интересов нет, но, конечно, интересы могут быть более или менее деятельными. В приведенном примере деятельность налицо: слушатель впивается глазами в сказочника, следит за его мимикой, прислушивается к его голосу, а главное, согласно ходу сказки, он развивает обширную духовную деятельность: строит грандиозные замки, принимает участие в приключениях героев, вместе с ними переживает опасности, радости, печали, вместе с ними тревожится и гневается. Слушатель, слушая сказку, живет напряженной духовной жизнью, и вздох облегчения, вырывающийся у него при благополучном исходе сказочных приключений, движения, восклицания, разговоры, начинающиеся за окончанием сказки, показывают, что опасности героя угнетали слушателя не только духовно, но и физически, лишали его подвижности, приводили в оцепенение, он едва дышал.
Интерес не есть нужда или потребность. Голодный хочет есть, это не значит, что он интересуется пищей. Многие голодные даже и не замечают того, что они едят, совсем не интересуются потребляемыми кушаньями. Их единственный интерес в том, чтобы устранить голод, набить себе живот, а чем и как - дело неважное и неинтересное. То же самое нужно сказать и про всякую другую потребность и нужду. Интерес есть состояние длительное, а не периодически возвращающееся, состояние приятное и со значительным количеством умственных теоретических элементов. Из потребности в пище может образоваться интерес к еде, а из половой потребности - интерес к лицам другого пола. Но совсем нельзя смешивать потребность в пище и половую с интересами к еде и лицам другого пола, в этих последних много таких элементов, которых совсем нет в первых: первые бедны содержанием, вторые сравнительно богаты.
Из связи интереса с потребностью возникает то свойство интереса, что он не есть чистый динамизм, чистая энергия, лишенные всякого определенного содержания, не есть что-то чисто формальное, как утверждает Надь; интерес, повторяем, есть стремление к определенной деятельности, т.е. к качественно определенной. У каждого интереса есть свое особенное содержание. Поэтому интересы нельзя классифицировать только по степени напряженности, общности и т.п., но необходимо принимать во внимание и их качественную определенность.
Прежде чем обнаружить стремление к определенной деятельности, нужно научиться действовать вообще, т.е. попрактиковаться в самых разнородных опытах движений. Выбрать определенную работу нельзя, если неизвестны виды и типы работы. А попытав то ту, то другую, можно определенно остановиться на одной, ее предпочесть прочим, к ней стремиться. Поэтому в истории интереса есть два периода: подготовительный и положительный. Подготовительный - это, вообще говоря, период до школы. В семье дитя все пробует, всем занимается, оно свободно, оно подготовляет почву для разнообразных интересов в будущем. Положительный период начинается со времени поступления в школу, где от дитяти прямо требуют обязательного интереса к предлагаемому учению. Общая, неопределенная, перескакивающая с предмета на предмет деятельность дошкольного периода с вступлением в школу должна вылиться в определенные формы, принять установленные направления. Теперь бессистемной, бестолковой общей подвижности и деятельности недостаточно, нужна совершенно определенная и стройная школьная работа по известным предметам. Начинается прямая организация разнообразных интересов, умственных и всяких других.
Собственно интерес есть показатель предшествовавшего развития, он свидетель того, до чего человек дорос духовно в данный момент, каково его духовное лицо. Школа как место формировки определенных интересов учащихся должна ознакомиться е запасом представлений и навыков, приносимых учащимися в школу и подготовлявших почву для возникновения и развития интересов; она должна разобраться в умственном багаже новичков, а вместе хорошо понимать, откуда и как берутся интересы, как они развиваются и крепнут. На этом последнем вопросе - как возникает и крепнет интерес - нам также нужно остановиться.
Основы интересов - врожденные органические свойства человека. Они делают то, что наши интересы направляются преимущественно или на вещи, на внешнюю природу, или на живые существа, на личность и группы личностей. Гербарт был совершенно прав, когда говорил, что человеческие интересы бывают двух видов: познавательно-опытные и социальные (общения). Особенности в строении нервных центров и органов внешних чувств, а равно разных внутренних органов создают предрасположение в будущем к тому или другому господствующему интересу. Тонкий глаз, хорошее ухо, острое обоняние, врожденная впечатлительность или тупость к внешним впечатлениям, быстрые и сильные реакции или медленные и слабые и десятки других органических особенностей наклоняют внимание и любознательность личности на известные пути; благоприятными влияниями эти стремления могут укрепиться и, таким образом, создавать сильные соответствующие интересы. Гербарт говорит только о трех познавательных интересах (эмпирическом, спекулятивном и эстетическом) и трех социальных (симпатическом, общественном и религиозном); но на самом деле их гораздо больше: типы умов, характеров, воль, различный склад чувствительности, господствующие теоретические и практические занятия, поразительный эгоизм или большая симпатия, доходящая до любви к человечеству, резко выраженное семейное и национальное чувство - все это в конце концов может иметь свое основание в прирожденных органических особенностях и давать начало в соответствии с поименованными областями более или менее сильным и устойчивым интересам. Нужно сказать, что не шесть интересов у человека, а шесть групп интересов, если не более.
Другой ряд влияний, содействующих возникновению и развитию интересов, составляют разнообразные культурные воздействия, которым личность подвергается в семье, школе и обществе. Эти влияния могут быть согласны с природными особенностями человека, действовать с ними в одном направлении, а потому сильно содействовать формировке интересов или же быть с ними в противоречии, вносить раздор и раздвоение в человеческую душу, обессиливать врожденные предрасположения к известным интересам и даже создавать искусственные интересы, не свойственные природе данного человека. Насколько цельна и прекрасна может быть личность в первом случае (с педагогической точки зрения), настолько же она будет противоречива и бессильна во втором. Но в раннем детстве органические особенности человека выражаются слабо, распознать их не совсем легко, а потому педагогу, чтобы содействовать в согласии с ними образованию сильных интересов, нужно поступать весьма осмотрительно, тщательно приглядываться ко всем проявлениям духовной жизни дитяти. В школьный период положение значительно проясняется.
Культурные влияния на человека могут так далеко отклоняться от природных основ человеческой личности, что образуют совершенно искусственные интересы. Если родители чуть ли не с пеленок решают сделать из мальчика военного, или дипломата, или ученого, а из девочки - музыкантшу или воспитательницу, то очень часто в таких случаях дело идет об образовании совершенно искусственных интересов, а в будущем - решительных посредственностей, совсем не понимающих, как это можно вкладывать в дело свою душу. В школе такие искусственные интересы создаются обыкновенно путем наград, наказаний и соревнования, в жизни - различными выгодами и житейскими отношениями. Чтобы такие искусственные интересы были прочны и устойчивы и порождали энергичную соответственную деятельность, для этого требуется большое искусство в их насаждении, постепенное и строго методическое действие и много времени. А школьное учение в большей или меньшей своей части бывает возбуждением целого ряда таких искусственных интересов для многих, потому что далеко не все учащиеся имеют природные способности и предрасположения ко всем школьным наукам, особенно принимая во внимание нередкую односторонность учебных курсов, как, нанример, множество языков в курсе, очень широкую постановку математики, большую отвлеченность и книжность всего курса и т.п. Ввиду этого чрезвычайно важно выяснить, какие средства есть у дидакта так ставить преподавание учебного курса, чтобы он по возможности всегда вел к образованию устойчивых и энергичных интересов.
Средства к этому следующие: 1) все культурные интересы нужно опирать постоянно на естественные, на последних строить первые, применяясь возможно больше к свойствам возрастов и отдельных лиц; постройка чисто искусственных интересов является постройкой без естественного фундамента, удается с трудом и бывает склонна скоро рухнуть; 2) весь учебный курс нужно сделать содержательным, дающим уму свет и бодрость, и привлекательным с внешней стороны, т.е. обстоятельно проработать весь его материал, отчетливо и живо, в стройном порядке изложить и по возможности обставить уроки опытами, демонстрациями, гравюрами, всякого рода пособиями; 3) вызывать собственную самодеятельную работу учащихся по предмету урока, как внутреннюю, так и внешнюю, т.е. вопросы о содержании урока, дополнительные объяснения, изложение собственных мнений, споры, а равно собственные наблюдения, экспериментацию, разнообразные ручные работы в связи с содержанием урока.
Относительно классификации интересов и их последовательной смены следует заметить, что классификации Клапареда и Надя суть не столько классификации интересов, сколько схематическое изображение последовательного развития душевной жизни человека вообще. Конечно, есть тесная связь между развитием душевной жизни и интересов, но все же душевная жизнь и интерес не синонимы, душевная жизнь есть только общая основа развития интересов, а интересы имеют нечто и своеобразное. Далее, мы уже замечали, что до начала школьного учения интересов в собственном смысле слова у детей еще нет, что семейное воспитание есть только период подготовки интересов, время некоторого выяснения природных особенностей детей. Какие в самом деле могут быть интересы у младенца, лежащего в люльке, или у дитяти двух-трех лет, да и вообще у детей дошкольного возраста, зимой занимающихся одним, а летом другим, в обществе сверстников тем-то, а среди семьи совершенно иным? В дошкольный период интересы заменяются просто приятной деятельностью самого разнообразного, случайного и вполне бессистемного свойства. А в школьном возрасте последовательность интересов указана названными авторами неотчетливо, нераздельно и очень неполно, односторонне; например, у Надя отсутствуют интересы физического характера, а интересы чувства и воли затронуты мало. Классификация Гербарта, в сущности, правильна, так как она имеет в виду и динамическую и качественную стороны интересов, но она неполна и есть не столько психологическая, сколько логическая, с преимущественным обращением внимания на интересы наиболее сложные, трудные и высокие. С своей стороны мы предлагаем следующую классификацию интересов, имея целью указать их главнейшее содержание и крупнейшие перевороты в их развитии.
I. Физические интересы, особенно сильно выражающиеся в склонности к играм, спорту, охоте, путешествиям. II. Умственные интересы: а) интерес к фактам, ближайшим по месту и времени сначала, отдаленным - потом; б) интерес к пониманию фактов. III. Эстетические интересы: а) интерес к фактам и б) интерес к пониманию фактов. IV. Социальные интересы: а) семейные; б) товарищеско-школьные; в) общественные в широком смысле - национальные и общечеловеческие. V. Волевые интересы: а) интересы отдельных навыков и поступков; б) интерес личного самоуправления; в) интерес общественного самоуправления.
Нам кажется, что названные интересы так ясны и определенны, что нет нужды делать к их указаниям какие-либо пояснения; их последовательность в каждой группе также ясна, а изображение соотносительного развития различных групп интересов - задача психологии возрастов, а не дидактики. Но можно сказать, что группы интересов возникают и развиваются одновременно, последовательность же развития есть принадлежность отдельных групп, свойство отдельных интересов, входящих в ту или иную группу.
Если несколько присмотреться к смене указанных интересов, то нельзя не признать, что развитие их в сфере каждой группы имеет два главных периода: фактический и теоретический. Какие бы интересы мы ни взяли, эти два периода мы найдем в каждой группе. Физические интересы начинаются с любви к простым движениям в играх, а оканчиваются любовью к путешествиям, в которой есть много умственных элементов. Что развитие ума начинается с преобладания интереса к разрозненным фактам, которые постепенно систематизируются, обобщаются, интерес к фактическому знанию помаленьку превращается в интерес к пониманию и объяснению фактов, в интерес теоретический - о справедливости такого взгляда едва ли кто будет спорить. В развитии эстетического интереса мы проходим тот же самый путь, как это нами было уже объяснено (см. гл. XI). Социальные интересы в своем развитии в школе отчетливо проходят те же самые две ступени - преобладание фактического и теоретического элемента. Семейные отношения школьника и школьно-товарищеские дают ему обширную практику в выработке социальных чувств, сталкивая его с разнообразными личностями в разнообразных положениях, побуждая его самодеятельно определять свое положение ко множеству товарищей; а то более широкое настроение, которое стремится создать школа своим учением, те более высокие и отвлеченные чувствования, которые мы называем национальными и общечеловеческими по сравнению с личными волнениями и отношениями школьника, представляют их систематическую, теоретическую обработку, новую более сложную форму, могущую возникнуть только при значительном участии умственных и даже научных элементов. В развитии волевых интересов замечаются те же две главные ступени: интерес отдельных навыков и поступков, когда человек учится управлять отдельными органами тела и всем организмом совместно, когда он с ошибками налаживает свои отношения к другим, поступая опрометчиво, необдуманно, сильно поддаваясь давлению мимолетных удовольствий и огорчений, и более сложный и высокий интерес личной сдержки, личного самообуздания, постепенно переходящий в способность управлять не только собой, но и другими.
На основании такого хода развития всех наших интересов следует признать, что школа во всей своей организации должна иметь целью помогать развитию всесторонних фактических и теоретических интересов и для выполнения этой задачи делиться на два вида: для младших возрастов с преобладанием строго фактических упражнений в указанном выше смысле и для старших возрастов с преобладанием теоретических упражнений*.
______________________
* Кроме названных в тексте капитальных сочинений о детских интересах в педагогических журналах имеется множество статей на эту тему разного достоинства. Одна из самых новых принадлежит д-ру Ферьеру (Русская школа, 1915, № 1), разделяющему интересы на непосредственные, специализированные, конкретные и абстрактные, без ближайшего качественного их определения, и утверждающему, что каждому интересу можно назначить особый возраст в жизни человека.
______________________
Похожая информация.
К.Д. Ушинского по праву можно считать основоположником русской, и в частности, дошкольной педагогики. Он внес ценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли, глубоко проанализировал теорию и практику воспитания, в том числе и дошкольного. Обосновал идею народного воспитания. Его учения о роли родного языка в умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе оказали огромное влияние на многие последующие поколения педагогов. Идея народности воспитания. Одной из главнейших в педагогической теории К.Д. Ушинского являлась мысль о народности воспитания. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью.
Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа», — писал Ушинский. Ушинский доказал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества — патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.
К.Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа. По мнению Ушинского, родной язык «является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ», и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.
Исходя из того, что родной язык «есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их», К.Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. «Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней учения и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитания». Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять «предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты». Ушинский много работал, над тем, чтобы определить основное направление и содержание курса начального обучения и улучшить методику первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей. Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской народной школы и школьного дела нерусских народов, за развитие национальной культуры. Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: «Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды — отечественного языка». Поэтому вся воспитательно-познавательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке.
Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык — выражение мысли в слове. «Язык, — писал Ушинский, — не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее». Главное в развитии речи детей — развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. «Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно».
К.Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: «Детская природа ясно требует наглядности»; «Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе». Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. «Необходимо, — писал он, — чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово».
В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам. Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений. Большое значение в первоначальном обучении родному языку К.Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества — пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа — народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка. Основы теории дошкольного воспитания К.Д. Ушинский дал ценные указания по улучшению воспитательной работы детских садов, вошедшие в фонд русской дошкольной педагогики второй половины XIX в. Во время пребывания детей в детском саду не надо переутомлять их «сидячими занятиями» и формально систематизированными дидактическими играми, надо давать им больше свободного времени для самостоятельной деятельности; следует предоставлять ребенку в детском саду возможность временно уединиться, чтобы он мог проявить свою самостоятельность в том или ином виде деятельности. К.Д. Ушинский считал, что преждевременное обучение, так же как и запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное обучение переутомляет мозг детей, вселяет в них неуверенность в свои силы, отбивает охоту к учению; запаздывание же в обучение обусловливает отставание в развитии детей, приобретение ими таких привычек и наклонностей, с которыми учителям приходится напряженно бороться.
Ушинский различал, во-первых, методическое, систематическое обучение, начинающееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать: учебные занятия детей, «предшествующие книжному учению», и правила учения и развития до приобретения детьми грамотности; не учебные занятия, которые примыкают к детской игре (шитье платьев куклам, плетение, посадка цветов). Высказывания К.Д. Ушинского о взаимоотношении подготовительного учения и методического обучения детей, о характере и особенностях подготовительного учения в дошкольном возрасте явились ценным вкладом в русскую педагогику. Они помогали точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного заведения к школе, установить линии связи и преемственности работы детского сада и школы, творческий характер деятельности воспитательницы при обучении детей. Ушинский предъявлял высокие требования к личности детской «садовницы»; он представлял ее «обладающей педагогическим талантом, доброй, кроткой, но в то же время с твердым характером, которая бы по страсти посвятила себя детям этого возраста и, пожалуй, изучила все, что нужно знать для того, чтобы занять их». Воспитательница, по его мнению, должна происходить из среды народа, обладать лучшими его нравственными качествами, всесторонними знаниями, любить свое дело и детей, служить для них примером, изучать законы психического развития детей, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку. В основе теории дошкольного воспитания К.Д. Ушинского также положен принцип народности. Он считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду деятельности и стремление к познанию окружающего мира и рекомендовал воспитателям и родителям поощрять детей в их порывах к самостоятельной деятельности, продуманно и умело руководить ими, не допуская ни чрезмерного напряжения сил детей, ни чрезмерного облегчения, так как эти крайности могут содействовать появлению у них лени, пассивности. Огромное воспитательно-образовательное значение Ушинский придавал играм детей. Он создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными.
Он отмечал, что в психической жизни ребенка дошкольного возраста большую роль играет воображение. Это объясняется тем, что у него недостаточны опыт и знания, не развито логическое мышление. Но Ушинский правильно указывал что воображение ребенка и беднее и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека. Характерной чертой детства является разорванность верениц представлений, быстрота перехода от одного порядка мысли к другому. «Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак не могучий полет орла». Живость детского воображения и вера детей в реальность собственных представлений и созданных образов является психологической основой детской игры. «В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов… В игре дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».
К.Д. Ушинский подчеркивал влияние на содержание детской игры: она дает материал для игровой деятельности детей. Игры изменяются с возрастом детей в зависимости от детского опыта, умственного развития, руководства взрослых. Переживание детей в игре не пропадают бесследно, а находят свое проявление в будущем в общественном поведении человека. Большое значение в формировании поведения детей имеют общественные игры и их направленность, указывал Ушинский: «В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений». К.Д. Ушинский, в отличии от Фребеля и его последователей, возражал против излишнего вмешательства воспитательницы в детскую игру. Он считал игру самостоятельной, свободной детской деятельностью, имеющей важное значение в развитии личности: «Игра есть свободная деятельность дитяти… В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его воля». Воспитательница должна доставлять материал для игры, заботиться о том, чтобы этот материал содействовал выполнению поставленных задач воспитания. Время для детских игр в детском саду должно отводиться сообразно возрасту: чем меньше ребенок, тем больше времени должен он проводить в игре. И в дошкольном возрасте надо стремиться к тому, чтобы ребенок никогда не пресыщался в игре и мог легко прервать ее для работы. Дошкольники тоже должны трудиться. К.Д. Ушинский рекомендовал широко использовать в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста народные игры; «Обратить внимание на эти народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики», — писал он. Этот завет Ушинского стремились выполнить русские передовые деятели дошкольного воспитания. Большое воспитательное значение, указывал Ушинский, имеют игрушки. «Дети не любят игрушек неподвижных… хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии…- писал он. — Лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом». «Дитя искренно привязывается к своим игрушкам, — замечал Ушинский, — любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало. Новая кукла, как бы она ни была хороша, никогда не сделается сразу любимицей девочки, и она будет продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо все вытерлось».
Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения. Он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики — теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы «возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения»; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного. Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитание нравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитание занимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению, должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей.
Важнейшим средством нравственного воспитания Ушинский считал обучение. Он утверждал необходимость теснейших связей между воспитанием и обучением, доказывал важнейшее значение воспитывающего обучения. Все учебные предметы обладают, утверждал он, богатейшими воспитательными возможностями, и все, кто причастен к делу воспитания, должны помнить об этом при всех своих действиях, во всех непосредственных отношениях с учащимися, воспитанниками. Одни из средств нравственного воспитания Ушинский считал убеждение, при этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний, которые часто не доходят до сознания детей. К.Д. Ушинский придавал важное значение формированию у детей привычек. Он установил важную закономерность в деле воспитания привычек: чем моложе человек, тем скорее в нем укоренятся привычка и тем скорее искореняется, и чем старее привычки, тем труднее их искоренить. Ушинский выдвинул ряд ценных советов по воспитанию полезных привычек у детей. Он говорил, что привычки укореняются повторением какого-нибудь действия; что нельзя торопиться при укоренении привычек, ибо закреплять сразу много привычек — значит заглушать один навык другим; что следует как можно чаще использовать приобретенные ценные привычки. Ушинский доказывал, что при формировании привычек ничто так сильно не действует, как пример взрослых, и что при этом вредна частая перемена воспитателей. Чтобы искоренить какую-нибудь привычку, надо употреблять одновременно два средства:
1) по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки;
2) в то же время направлять деятельность детей в другую сторону. При искоренении дурной привычки надо вникнуть, отчего она появилась, и действовать против причины, а не против ее последствий.
В деле воспитания детей дошкольного возраста К.Д. Ушинский видное место отводил природе – «одному из могущественных агентов в воспитании человека». Природные явления и предметы рано начинают занимать ум ребенка. Общение детей с природой помогает развивать их умственные способности. Наблюдение и изучение родной природы способствует и развитию чувства патриотизма, эстетическому воспитанию. С ранних лет необходимо воспитывать у детей бережное отношение к сохранению природной среды.
Эстетическое воспитание Ушинский ставил в прямую связь с нравственным воспитанием детей дошкольного возраста. Детскими чувствами надо руководить, не насилуя их, указывал он, надо заботиться о создании окружающей обстановки, удовлетворяющей эстетическим и педагогическим требованиям. «Украшайте, — говорил Ушинский, — комнату дитяти красивыми вещами, но только красота которых доступна ребенку». Ушинский высоко оценивал значение хорошего пения как одного из средств эстетического воспитания детей, в то же время освежающего их жизнь, помогающего объединить их в дружный коллектив. Ценным занятием с точки зрения эстетического воспитания и общего умственного развития детей считал он и рисование. Эстетически воспитывают детей, прививают им любовь к родине также произведения народного и литературного творчества. Простые по изложению, доступные для понимания, художественные рассказы, стихи, статьи, данные К.Д.Ушинским в «Родном слове», служили для миллионов русских детей ценным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. О семейном воспитании. Для большинства населения страны Ушинский наиболее естественной средой воспитания и обучения дошкольников все же считал семью. В ней дети получают первые впечатления, приобретают элементарные знания, навыки и привычки, развивают свои задатки. Огромную роль в развитии и воспитании личности ребенка играют родители и воспитатели, пример их жизни и поведения. «Одна из первейших обязанностей всякого гражданина и отца семейства, — писал Ушинский, — приготовить из своих детей полезных для общества граждан; одно из священных прав человека, рождающегося в мире, — право на правильное и доброе воспитание». Чтобы выполнить эту ответственную обязанность и гражданский долг перед обществом, родители должны проникнуться стремлением сочетать свое частное благополучие с общественной пользой. Они должны иметь педагогические знания, для чего изучать педагогическую литературу; сознательно подходить к воспитательному делу, к выбору воспитателей и учителей, определению будущих путей жизни для своих детей.
Исключительно важную роль в семейном воспитании и обучении дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский отводил матери. Мать ближе стоит к детям, проявляет непрестанные заботы о них со дня рождения, лучше понимает их индивидуальные особенности; если она не занята на работе вне дома, то имеет больше возможностей в процессе повседневной жизни влиять на детей в желательном направлении. Воспитательной деятельности матери Ушинский придавал общественное значение. Являясь воспитательницей своих детей, она тем самым становится воспитательницей народа. Из этого, говорил Ушинский, «вытекает уже сама собой необходимость полного всестороннего образования для женщины уже, так сказать, не для одного семейного обихода, но имея в виду высокую цель — провести в жизнь народа результаты науки, искусства и поэзии». Ушинский хотел видеть в лице матери не только воспитательницу, но и учительницу своих детей. Учебное пособие «Родное слово» (год I) и «Руководство к преподаванию по «Родному слову» он считал возможным использовать в семейном воспитании и обучении детей до 8- 10-летнего возраста.
В психологической теории и в педагогической практике самая постановка вопроса не оставляла места для учения о детском характере, о развитии и процессе его становления. К этому вопросу подходили статически и рассматривали характер как устойчивую и постоянную величину, всегда равную самой себе, наличную и данную. Характер понимали как статус, а не как процесс, как состояние, а не как становление. Классическую формулу этого традиционного воззрения дал Т. Рибо, выдвинувший два условия, необходимых и достаточных для того, чтобы установить понятие характера: единство и стабильность, под которыми он подразумевал единство во времени. Истинный признак характера, по Рибо, то, что он появляется в раннем детстве и остается постоянным в течение жизни; настоящий характер врожден.
В последнее время статический взгляд на характер нашел законченное и полное выражение в теории Э. Кречмера, который рассматривает характер в связи со строением тела, как психическую конструкцию наряду с соматической. И та и другая, т. е. строение тела и характер, определяются, по его мнению, в конечном счете врожденной эндокринной системой. Кречмер различает два больших сложных биотипа, из которых (в самых различных степенях смешения) образуется великое множество нормальных оттенков темперамента (1 930) - шизотимический и циклотимический типы характера, стоящие в связи с двумя основными типами душевных болезней: шизофренией и маниакально-депрессивным психозом (циркулярным). Это учение, как справедливо указывает А. Б. Залкинд, оказывает сильное давление на детскую психологию (1926).
Продолжение и развитие, или, вернее, перенесение точки зрения Кречмера в науку о ребенке, находим у П. П. Блонского. "Одной из заслуг Кречмера является, - говорит он, - установление связи между строением тела и характером... Я иду дальше и утверждаю, что темпераменты-отличия не только индивидов, но и возрастов. В частности, молочно-зубному детству присущ циклотимический темперамент" (1925, с.182). Подросток сменяет циклотимический темперамент на шизоидный (там же, с. 227). Изменение, которое претерпевает статическая концепция характера при перенесении ее на ребенка, сказывается только в том, что на месте единого, фатально обусловленного эндокринной системой типа характера ставится последовательная смена одного типа другим. Самый принцип стабильности, провозглашенный Рибо, остается при этом неприкосновенным. Тип характера оказывается только закрепленном за известной возрастной ступенью, а не за установившейся конституцией. Ряд стабильных типов, которые последовательно проходит ребенок, есть все же статический, а не динамический ряд. И это - основная черта того или другого учения, как, впрочем, и большинства характерологических учений. Эту черту, как мы указывали, А. Б. Залкинд справедливо называет абсолютным биологическим статизмом в подходе к характеру (1926). "... Развитие человеческого характера, - оценивает он эту черту, - есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку" (там же, с. 174).
Кречмеровская схема не годится для возрастного деления характерологических черт. Однако это все же не мешает пытаться выявить для каждого этапа развития свое преобладающее, специфическое содержание. Это специфическое содержание не вкладывается сейчас ни в одну из существующих характерологических систем, оно чрезвычайно изменяется под влиянием среды, вот почему опасно приклеивать к системам при данном состоянии науки жесткие "паспорта". Несовершенство этой точки зрения, как и всякой статической, а не динамической, в том, что она бессильна разрешить вопросы происхождения, развития, течения и вынуждена ограничиться констатированием, собиранием, обобщением и классификацией эмпирических данных, не зная истинной природы изучаемых явлений. "...Если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня..." - писал К. Маркс (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Поэтому точка зрения, довольствующаяся формой "проявления вещей", т. е. одними эмпирическими данными без анализа их "сущности", есть ненаучная точка зрения. Такая теория всегда роковым образом начинает с конца. Напрасно поэтому характерология от Гиппократа (2) и до Кречмера бьется над классификацией как над основной проблемой характера. Классификация только тогда может быть научно состоятельной и плодотворной, когда она основана на существенном признаке разносимых по отдельным классам явлений, т. е. когда она заранее предполагает знание сущности явлений. Иначе классификация по необходимости будет схоластическим распределением эмпирических данных. И таковы именно почти все классификации характеров. Но "сущность вещей" есть диалектика вещей, и она раскрывается в динамике, в процессе движения, изменения, становления и уничтожения, в изучении генеза и развития.
Характерология - историческая и современная - напоминает состояние биологических наук до Ч. Дарвина. Научная мысль пыталась учесть и упорядочить, внести систему и смысл в огромное многообразие растительных и животных форм, но она не владела ключом к постижению этого многообразия; она принимала его как факт, как данное, как непреложное свидетельство сотворения всего сущего. Ключ к биологии оказался в эволюции, в идее естественного развития живых форм. Так же, как биология началась с происхождения видов, психология должна начинаться с происхождения индивидов. Ключ к происхождению индивидов - условный рефлекс. Если Дарвин дал биологию видов, то И. П. Павлов дает биологию индивидов, биологию личности. Механизм условного рефлекса раскрывает динамику личности, показывает, что личность возникает на основе организма как сложная надстройка, создаваемая внешними условиями индивидуальной жизни. Именно это учение окончательно разрешает давнишний спор между нативизмом и эмпиризмом. Оно показывает, что все в личности построено на родовой, врожденной основе и вместе с тем все в ней надорганично, условно, т. е. социально.
Учение об условных рефлексах не просто воздает богу богово и кесарево кесарю. Оно показывает, что движущий, динамический, толкающий развитие, вызывающий изменения момент заложен именно в условиях, перестраивающих наследственный опыт. Врожденная реакция - только материал, судьба которого зависит от формирующих условий, в которых ему суждено проявиться. На врожденной основе может быть создано бесконечно многое и разное. Едва ли можно найти лучшую иллюстрацию для доказательства почти абсолютной перевоспитуемости человеческой природы, чем условный слюнный рефлекс на разрушительное, болевое раздражение сильным электрическим током. Поставленная в соответствующие условия, т. е. подкармливаемая во время болевого раздражения, собака начинает отвечать на наносимые ей ожоги и раны положительной реакцией, которая на языке субъективной психологии называется радостным ожиданием, а на языке объективной психологии - пищевым рефлексом. Собака не только не обороняется от боли, но тянется к ней. Присутствовавший на этих опытах Ч. Шеррингтон, как сообщает Ж. Бон, воскликнул: "Теперь я понимаю радость мучеников, с которою они всходили на костер" (цит. по кн.: Ю. П. Фролов, 1925, с. 155). Так биологическое через социальные факторы переплавляется в социальное; биологическое, органическое - в личное; "естественное", "абсолютное", безусловное - в условное. Это и есть собственный материал психологии Ч. Шеррингтон увидел в опыте с собакой огромную психологическую перспективу - ключ к разгадке происхождения высших форм человеческой психики. Он сказал в сущности то, что для нашей темы может быть переведено и истолковано следующим образом: чтобы понять характер мученика, с радостью всходящего на костер, надо спросить, из каких условий с необходимостью возник этот характер, что заставляет мученика радоваться, какова история, т. е. динамика, условность (или обусловленность), этой радости. Характер условен (или обусловлен); такова его динамическая формула. Статически характер равен сумме известных основных признаков личности и поведения; он есть поперечный разрез личности, ее неизменный статус, ее наличное состояние. Понять характер динамически - значит перевести его на язык основных целевых установок в социальной среде, понять его в борьбе за преодоление препятствий, в необходимости его возникновения и развертывания, во внутренней логике его развития.
Логика развития характера та же, что и логика всякого развития. Все, что развивается, развивается по необходимости. Ничто не совершенствуется и не идет вперед из внутреннего "витального порыва", о котором говорит философия А. Бергсона (3). Было бы чудом, если бы характер развивался не под давлением необходимости, которая вынуждает и толкает его к развитию. В какой же необходимости заложены движущие силы развития характера? На этот вопрос существует только один ответ: в той, которая является основной и определяющей необходимостью всей человеческой жизни, - в необходимости жить в исторической социальной среде и перестраивать все органические функции в согласии с требованиями, предъявляемыми этой средой. Только в качестве определенной социальной единицы может существовать и функционировать человеческий организм.
Это положение взято за исходную точку в системе индивидуальной психологии (социальной психологии личности) А. Адлера. Мы оставим здесь в стороне вопрос об отношении этого учения к марксистской философии, как вопрос сложный, спорный и, главное, требующий особого и специального исследования. Основные философские позиции Адлера искажены метафизическими элементами. Характерологический интерес представляет лишь практика Адлера. С полным основанием Адлер называет это учение позиционной психологией в глубочайшем смысле слова, в отличие от диспозиционной: первая исходит в психологическом развитии из социальной позиции личности, вторая - из органической диспозиции, т. е. предрасположения. Здесь понятию характера возвращается его первоначальный смысл. " Характер" значит по-гречески "чекан".
Характер и есть социальный чекан личности. Он есть отвердевшее, откристаллизовавшееся типическое поведение личности в борьбе за социальную позицию. Он есть отложение основной линии, лейтлинии жизни, бессознательного жизненного плана, единого жизненного направления всех психологических актов и функций. В связи с этим для психолога становится обязательным понимание как каждого психологического акта, так и характера человека в целом не только в связи с прошлым личности, но и с ее будущим. Это можно назвать финальной направленностью нашего поведения. Как кадр в фильме, изображающий один момент движения, непонятен без последующих моментов, вне движения в целом, как траектория пули определена конечной точкой или прицелом, так точно всякий поступок и всякая черта характера вызывают вопросы: на что они направлены? Куда целят? Во что превратятся? К чему тяготеют? В сущности это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования - принимать явления в вечном движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее, детерминированное их настоящим. Как в сфере истории мы никогда не поймем до конца сущности капиталистического строя, если возьмем его статически, вне тенденции его развития, вне его необходимой связи с будущим строем, зреющим в его недрах, так в сфере психологии мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный единый биографический процесс.
Ни одно инстинктивное действие животного не может быть понято и истолковано нами, если мы не знаем его финала, его "цели", точки, на которую оно направлено. Представьте себе поведение животного перед половым соединением. Оно может быть понято только взятое в целом, только исходя из заключительного акта, последнего звена, на которое направлены все предшествующие звенья этой цепи. Движения тигра, подстерегающего добычу, будут совершенно бессмысленны, если мы не будем иметь в виду последнего акта этой драмы, когда тигр пожирает добычу. Мы могли бы опуститься по эволюционной лестнице к самым низшим органическим функциям и везде нашли бы эту же особенность: финальный характер, конечную направленность биологической реакции. Если зубы животного разжевывают и перемалывают пищу, это может быть понято только в связи с тем, что пища будет переварена и усвоена организмом, т. е. в связи со всем процессом пищеварения и питания. То, что обычно условно называется имманентной телеологией организма, т. е. т от методологический принцип, согласно которому мы рассматриваем части живого тела как органы, а деятельность их как органические функции, получающие свое значение и смысл только в отношении к организму в целом, есть в сущности общебиологическая формулировка той же идеи.
Таким образом, финальный характер психологических актов, их направленность на будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Как мы видели, ни одно инстинктивное действие не может быть понято до конца без рассмотрения в перспективе будущего. Этот фундаментальный факт И. П. Павлов закрепил в гениальном термине - "рефлекс цели". Изучая самые простые и основные виды деятельности нервной системы, с которыми животное родится, Павлов пришел к заключению, что должен быть установлен особый безусловный рефлекс-рефлекс цели. Этим с первого взгляда парадоксальным термином Павлов подчеркивает особенность этого рефлекса: он направлен на достижение "цели", т. е. может быть понят только из будущего, и вместе с тем этот вид деятельности не есть какое-либо исключение, а самый обычный р. лекс. Именно поэтому Павлов заменяет в этом случае термин "инстинкт" и предпочитает "рефлекс"; "...В нем отчетливее идея детерминизма, бесспорнее связь раздражителя с аффектом, причины со следствием" (1951, с. 306).
Любопытно, что Адлер, поясняя идею о направленности поведения на будущее, ссылается на опыты Павлова с воспитанием условного сигнального рефлекса (A. Adler, 1927). И столь же любопытно, что Павлов указывает на сходный с учением о компенсации механизм рефлекса цели. В этом рефлексе он видит "важнейший фактор жизни", особенно необходимый в капитальнейшей области - в воспитании. Механизм образования рефлекса цели из наличия препятствий был установлен в психологии Павлова и Адлера. Т. Липпс назвал его законом запруды и видел в нем общий закон психической деятельности, заключающийся в том, что энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку, а может пойти и окольным путем. Здесь уже содержится идея компенсации. Всякое стремление вообще Липпс объяснял действием этого закона, он считал, что любая целесообразная деятельность совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события тогда, когда возникает препятствие. Только благодаря запруде, задержке, препятствию и становится возможной "цель" для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции и становится "целью" для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Таким образом, "цель" дана заранее и в сущности является только по видимости целью, на деле же - первопричиной всякого развития.
Динамическая теория не может ограничиться констатированием факта существования рефлекса цели, факта фатальной направленности психики. Она хочет знать, как возникает целевой рефлекс, какова причинная обусловленность и детерминированность тех форм поведения, которые направлены на будущее. Ответ на этот вопрос заключается в формуле Павлова о существовании препятствий. Существование препятствий (как показала психология еще до Павлова) есть не только главное условие достижения цели, но и непременное условие самого возникновения и существования цели.
Два основных психологических положения, на которые опирается динамическая теория характера, - объяснение психической установки из будущего и принцип компенсации в развитии психики - оказываются, таким образом, внутренне связанными; одно в сущности является динамическим продолжением другого. Существование препятствий создает "цель" для психических актов, т. е. вводит в развитие психики перспективу будущего, а наличие этой "цели" создает стимул для стремлений к компенсации. Это два момента одного и того же психодинамического процесса. Заметим, кстати, для полного понимания внутренней логики развиваемых здесь взглядов, что третье основное положение, на которое мы опираемся - принцип социальной обусловленности процессов развития, - также внутренне связано с двумя остальными и составляет в причинном ряду первый, все определяющий, а в обращенно-причинном или целевом-конечный, или финальный, момент все того же единого процесса-развития из необходимости.
Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к развитию, коренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок; с другой стороны, на достижение необходимого социального уровня направлено все развитие ребенка. Здесь начало и конец, альфа и омега. Хронологически все три момента этого процесса можно изобразить так: 1) неприспособленность ребенка к социально-культурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности развития); 2) эти препятствия служат стимулом для компенсаторного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться функции и приводит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособленности (принцип компенсации). То, что отношения личности к среде стоят в начале (1) и в конце (3) процесса, придает ему замкнутую, круговую форму и позволяет рассматривать его в прямом (причинном) и обращенном (целевом) аспекте.
Но если мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков - способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности. Динамическая теория одаренности есть, конечно, дело будущего; до сих пор, да и сейчас еще, проблема эта раз решается чисто статически. Исследователь подходит к детской одаренности как к факту, к данности и задается только одним вопросом: "Сколько баллов?" Его интересует только балл, но не стихия одаренности. В динамической теории детского характера даны предпосылки для создания нового, диалектического учения о плюс- и минус-одаренности, т. е. о детской талантливости и дефективности. Прежняя атомистическая и количественная точка зрения сразу же обнаруживает полную теоретическую несостоятельность. Представим себе человека с плохой памятью. Предположим, что он знает об этом, и исследование показало плохое запоминание бессмысленных слогов. По установившемуся в психологии usus"у, который теперь следовало бы назвать abusus"ом, мы должны были бы сделать вывод, что человек этот страдает недостатком способности к запоминанию из-за наследственности или болезни. Строго говоря, обычно при таком способе исследования в выводе содержится то, что другими словами было выражено уже в посылке, например в данном случае: если у кого-либо плохая память или кто-либо запоминает мало слов" то он обладает малой способностью запоминания... Вопрос должен быть задан иначе: "На что нацелена слабость памяти? Для чего это нужно?" Эту цель мы можем установить только из интимного знания всего индивида, так что понимание этой части возникает у нас из понимания целого.
Динамическая точка зрения позволяет рассматривать одаренность и дефективность как два различных исхода одного и того же процесса компенсации. Было бы, конечно, научно неоправданным оптимизмом предполагать, будто одного наличия дефекта или недостаточности довольно для компенсации, для превращения дефекта в талант. Сверхкомпенсация была бы волшебным, а не биологическим процессом, если бы она всякий недостаток обращала в достоинство, независимо от внутриорганических и внешних условий, в которых протекает этот процесс. Нельзя представить эту идею в более карикатурном и неверном свете, чем довести ее до абсурда и сказать, что всякий дефект обеспечивает высокое развитие. Было бы очень легко жить, если бы это было так. Но на деле компенсация есть борьба, и, как всякая борьба, она может иметь два полярных исхода - победу и поражение. Как всякая борьба, она ставит исход в зависимость от относительной силы борющихся, сторон. В данном случае он зависит от размеров дефекта и от богатства компенсаторного фонда, т. е. резервных сил организма. Если компенсация удалась - перед нами картина детского полноценного или даже сверхценного развития одаренности, талантливости. Если компенсация не удалась - перед нами пониженное, неполноценное, задержанное, искривленное развитие. Один полюс этого процесса упирается в гениальность, другой - в невроз. Невроз, бегство в болезнь, полная асоциальность психологической позиции свидетельствуют о фиктивной цели, направляющей весь жизненный план по ложному пути и искривляющей лейтлинию жизни и характер ребенка. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни; побежденный защищается своей слабостью. Между этими двумя полюсами, крайними случаями располагаются все степени компенсации - от минимальной до максимальной. Это и есть та наиболее часто констатируемая нами и встречающаяся в практике детская одаренность, к которой мы так привыкли. Новизна динамического подхода сказывается не в изменении количественной оценки одаренности и ее специальных видов, а в отказе приписывать этой оценке самодовлеющее значение. Сам по себе дефект еще ничего не говорит о развитии в целом. Ребенок с тем или иным дефектом еще не есть дефективный ребенок. Вместе с дефектом даны стимулы для его преодоления. Развитие одаренности, как и развитие характера, идет диалектически и движется противоречием.
Внутреннее противоречие направляет развитие характера по линии "психофизического контраста", как условно обозначает Адлер противоположность органической недостаточности и психической компенсации. З. Фрейд выдвинул известный тезис о характерологической триаде (аккуратность, скупость, упрямство) и о связи ее с анальной эротикой. Или другой тезис: "Субъекты, страдавшие недержанием мочи, отличаются непомерным пламенным честолюбием" (3. Фрейд, 1923, с. 23). "...Внутренняя необходимость подобной связи явлений..." (там же, с. 20) далеко не до конца ясна и понятна и самому автору этой теории. Мы вправе спросить, какое значение для будущей жизни могут иметь эти черты характера. Какая связь между этой триадой и анальной эротикой? Почему на всю жизнь поведение определяется этой чертой, что помогает ей не атрофироваться, что питает ее? Для чего она нужна в системе психологических функций личности? Напротив, если нам показывают, как из детской неполноценности слуховой функции (пониженный слух) развивается путем реактивных образований и компенсаций повышенная Чуткость, подозрительность, тревожность, любопытство и т. п. функций, стремящиеся компенсировать дефект, создать над ним психологическую защитную надстройку, для нас становится осмысленной и понятной логика характера, его социально-психологическая закономерность.
Для Фрейда в особенностях характера раскрываются "неизменно продолжающие свое существование первичные влечения", характер коренится в отдаленном прошлом. Для Адлера характер - обращенная к будущему сторона личности. Как в толковании сновидений Фрейд и сходит из остатков вчерашнего дня и отдаленных детских переживаний, а Адлер из того, что сновидение есть военная разведка, прощупывание будущего, подготовка к будущим действиям, так точно, в учении о структуре личности, о характере новое учение вводит глубочайше ценную для психолога перспективу будущего. Оно освобождает нас от власти консервативных, обращенных назад теорий. В самом деле, для Фрейда человек, как каторжник к тачке, прикован к своему прошлому. Вся жизнь определяется в раннем детстве из элементарных комбинаций и вся без остатка сводится к изживанию детских конфликтов. Остается непонятным, почему все последующие конфликты, травмы, переживания только наслаиваются на инфантильные, составляющие ствол и стержень всей жизни. В новом учении революционная перспектива будущего позволяет понять развитие и жизнь личности как единый процесс, стремящийся вперед и с объективной необходимостью направленный к конечной точке, к финалу, намеченному требованиями социального бытия.
Психологическая перспектива будущего и есть теоретическая возможность воспитания. Ребенок по своей природе всегда оказывается неполноценным в обществе взрослых; его позиция с самого начала дает повод для развития у него чувств слабости, неуверенности и затрудненности. Ребенок долгие годы остается неприспособленным к самостоятельному существованию, и в этой неприспособленности, неудобстве детства лежит корень его развития. Детство и есть пора неполноценности и компенсации по преимуществу, т. е. завоевания позиции по отношению к социальному целому. В процессе этого завоевания человек как определенный биотип превращается в человека как социотип, животный организм становится человеческой личностью. Общественное овладение этим естественным процессом и называется воспитанием. Оно было бы невозможно, если бы в самом естественном процессе развития и формирования ребенка не была заложена перспектива будущего, определенная требованиями общественного бытия. Самая возможность единого плана в воспитании, установка его на будущее свидетельствуют о наличии такого плана в процессе развития, которым стремится овладеть воспитание. В сущности это означает только одно: развитие и формирование ребенка есть социально направленный процесс. О. Рюле говорит про эту жизненную линию: "Это - его (ребенка. - Л. В.) нить Ариадны, ведущая его к цели. Поскольку с течением времени все душевные функции протекают в избранном направлении, все душевные процессы получают свое типичное выражение - постольку образуется сумма тактических приемов, устремлений и способностей, которые покрывают собой и очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и называем характером" (1926, с. 12).
На этом пути были сделаны многие важные открытия науки о ребенке. Так, К. Гроос (4), вопреки С. Холлу (5) и биогенетической теории, в своих замечательных, ставших классическими исследованиях показал, что игра как основная форма естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее. Игра для него возникает из недостаточности прирожденных реакций для выполнения сложных жизненных задач, т. е. из неприспособленности; детство есть биологическая пора "приобретения приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций" (1916, с. 71),т. е. пора компенсации недостаточности; игра и есть естественное самовоспитание ребенка, упражнение для будущего. В последнее время выдвигается и все более укрепляется новая точка зрения на психологическую природу упражнения, которая в сущности развивает дальше идею Грооса. Согласно этому взгляду, упражнение вообще, важнейшая в процессе развития и воспитания" в процессе выработки личности функция, есть процесс компенсации.
Только в свете теории игры Грооса и новой теории упражнения может быть по-настоящему понято и оценено значение детского движения и его воспитательный смысл. Детское движение (в некоторых компонентах) должно рассматриваться как опыт рационализации и организации массовой детской игры в интернациональном масштабе, игры революционной эпохи, которая, как всякая игра, готовит ребенка к будущему, закладывает основные линии его будущего поведения. Самая идея и практика такой игры были бы невозможны, если бы развитие личности было пассивным развертыванием врожденных первичных влечений. Идея сознательно вытянуть всю человеческую жизнь с самого детства в одну сплошную нить и направить ее по единой прямой линии, вычерченной историей, может быть состоятельна только при том условии, что характеры не рождаются, а создаются. Не развертывание, а выработка - правильное название процесса возникновения характера. Именно эта точка зрения дает ключ к пониманию личности в социальном аспекте, ключ к пониманию классового характера - не в условно-метафорическом смысле, а в реально-конкретном смысле классового отпечатка на биологической структуре личности. Как на основной недостаток статических теорий характера А. Б. Залкинд указывает на противоречие, в которое эти теории вступают с тем фундаментальным фактом, что каждый человек есть не только биологическая, но и историческая единица и несет в своем характере исторические черты.
"Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства или эксплуатируемости), историческая эпоха (революция, реакция) толкать к тому или иному типу... характера?" (А. Б. Залкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко намечена та черта, которая разделяет два разных способа постигать характер. Один способ - видеть в характере биологический фатум, другой - видеть в характере историческую форму личности. Первый взгляд сказался в известном тезисе Г. Компейрэ, рассматривавшего характер как готовую и сложившуюся к моменту рождения совокупность признаков: "Не впадая в парадокс, - говорит он, - можно сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилежным, проявляет эту наклонность в той манере, с которой он схватывает и держит рожок" (по кн.: Душевная жизнь ребенка, 1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с человеком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держать рожок. В противоположность этому Гроос видит огромное биологическое значение игры как естественного воспитания в ее способности вести нас от унаследованной природы к новой, "приобретаемой" природе человека, или, "применяя здесь в известном смысле старое выражение, - от старого Адама вести человека к новому Адаму..." (К. Гроос, 1916, с. 72). Но характер и есть новый Адам, новая вторая природа человека.