Формирование коммуникативной компетентности у детей с онр. Курсовик изучение особенностей формирования коммуникативной готовности к школе у детей с ОНР

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.

Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно-личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.

Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности - средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

Следующая подгруппа детей - с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.

Выражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления), то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием. В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

1.1. Современные подходы к пониманию общения как коммуникативной деятельности

1.2. Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

1.3. Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи

Выводы по главе I

Глава II. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Организация и результаты исследования особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.3. Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению

Выводы по главе II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста: на примере детей с общим недоразвитием речи»

Акггуальность исследования. Одной из основных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование у них готовности к школьному обучению.

Готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Котырло, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

В настоящее время интересы образования и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является взаимодействие субъектов, владеющих навыками конструктивного общения (А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, В.В. Соколова, В.А. Сластенин и др.). В связи с гуманизацией образования, модификацией школьных программ и методов обучения, особое значение в аспекте готовности к школьному обучению имеет полноценное владение речью (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.).

В современных условиях реформирования системы образования проблема коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний, эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - успешность школьной и социальной адаптации детей.

Проблема обучения конструктивному общению, формирования коммуникативной готовности к школе вследствие своей социальной значимости приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями речевого развития, основной контингент которых, согласно психолого-педагогической классификации нарушений речи (Р.Е. Левина), составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). У этих детей вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Исследования Р.Е. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (I уровень речевого развития), начатков общеупотребительной речи (II уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грам-мэтического недоразвития (III уровень речевого развития).

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности ребенка (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т. д.) (О.Е. Грибова, Е.М. Мастюкова, СЛ. Миронова, Л.Г. Соловьева, Е.Г. Федосеева и др.).

Отмечается и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г. Галигузова, Г.И. Кап-челя, Л.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения, что препятствует полноценному развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, их социальной адаптации.

В исследованиях, посвященных проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, отмечается, что трудности общения проявляются у них в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (С.А. Миронова, О.С. Павлова, С.Н. Шаховская и др.), снижении потребности в общении, речевой активности (Р.Е Левина, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Недостаточность вербальных средств общения, низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, познавательных и др.) способностей лишают детей с общим недоразвитием речи возможности продуктивного взаимодействия, затрудняют формирование полноценной игровой деятельности, социального поведения (О.С. Павлова, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьева, В.И. Теренть-ева, Л.Н. Усачева, Е.Г. Федосеева, Е.А. Харитонова, О.О. Шацкая и др.).

Отдавая должное работе, проделанной в педагогической науке в этом направлении, мы должны констатировать недостаточную разработанность педагогических аспектов изучения особенностей коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи, формирования их коммуникативной готовности к школе в существующих системах коррекционно-педагогической работы с данным контингентом дошкольников.

Недостаточность исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированное™ речевых средств, определяющих взаимосвязь активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; неопределенность реальных возможностей оптимизации учебного и игрового процессов за счет усиления коммуникативной направленности каждого из них; отсутствие специальных исследований проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи показывает значимость вопросов, обозначенных в научной работе.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы педагогов в специальных группах детского сада для детей с общим недоразвитием речи позволили также обнаружить ряд противоречий: между современными требованиями к уровню сформированное™ коммуникативной готовности к успешному обучению в общеобразовательной школе и ее недостаточной сформированностью у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием; между повышением значимости формирования коммуникативной готовности как необходимого компонента общей готовности к школьному обучению и отсутствием исследований коммуникативной готовности к школе дошкольников с ОНР как педагогического феномена; между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью дидактических основ и педагогических условий ее формирования.

С учетом выделенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объектом исследования является коммуникативно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если:

Рассматривается как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР;

Соблюдаются специально разработанные педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Осуществляется на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодействие детей, педагогов и родителей как субъектов общения, способствующий развитию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях общения.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

Определить сущность, содержание и структуру коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста с ОНР к школьному обучению;

Выявить особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

Определить критерии и показатели сформированное™ коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом особенностей их коммуникативной деятельности;

Научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (А.А. Бода-лев, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, М.И. Лисина и др.); междисциплинарные аспекты исследования феномена общения как коммуникативной деятельности (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, Т.Н. Ушакова, Л.В. Щерба и др.); концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев и др.); положения о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.П. Галигузова, Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.); теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и возможностей его оптимизации при подготовке к школьному обучению (М.М. Алексеева, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Е.В. Степанова, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин, В.И. Яшина и др.).

Методы исследования: теоретико-методологические - теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические - изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий эксперимент; методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных.

Организация, база и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием МДОУ №№ 1, 48, 57, 69, 88 г. Курска и включало несколько этапов: I этап (2001-2003 гг.) - теоретическое исследование проблемы: изучение литературных источников по исследуемой проблеме; разработка методики и проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов; II этап (2003-2005 гг.) - разработка методики и проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов; отражение промежуточных результатов исследования в публикациях; III этап (2004-2006 гг.) - завершение формирующего эксперимента; проведение контрольного эксперимента; анализ экспериментальных данных; оформление диссертации.

В исследовании принимали участие 90 дошкольников в возрасте от 5 лет до 6,5 лет, 16 педагогов, 45 родителей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Определена сущность коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР как комплекса динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленного совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения;

Определены критерии (мотивация общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения) и уровневые показатели оценки сформированное™ коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Научно обоснован комплекс педагогических условий (диагностико-анали-тические, организационно-содержательные, коммуникативно-игровые) формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их коммуникативно-развивающего обучения;

Экспериментально доказана эффективность применения предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Раскрыто содержание понятия «коммуникативная готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»;

Расширены имеющиеся теоретические представления и практические данные об особенностях коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР;

Теоретически обоснована необходимость и возможность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом уровня сформированное™ у них основных компонентов коммуникативной готовности к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Разработанные и апробированные условия эффективного применения методов и приемов коммуникативно-развивающего обучения позволяют повысить результативность процесса развития коммуникативных умений и навыков, стимулируют активность детей в различных формах, ситуациях и моделях общения, способствуют нормализации неречевых процессов как базиса для формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе;

Методические рекомендации по изучению и формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР могут быть использованы в образовательном процессе специальных и массовых дошкольных учреждений при подготовке дошкольников к обучению в школе;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью и непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; целенаправленной экспериментальной работой; качественной и количественной обработкой данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования: докладывались на международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (Орел, 2003); «Образование - XXI век: формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005); «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2006); нашли отражение в публикациях межвузовских сборников научных трудов; регулярно обсуждались на кафедре педагогики, кафедре медицины и логопедии Курского государственного университета, кафедре дошкольного и начального образования ИПК и ПРО (г. Курск); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов КГУ (г. Курск), ОГУ (г. Орел); обсуждались на курсах повышения квалификации воспитателей логопедических групп, учителей-логопедов на базе ИПК и ПЮ (г. Курск, 2004,2005,2006,2007).

Основные результаты исследования представлены в 12 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные качественные показатели коммуникативной деятельности (мотивы, цели, содержание и средства) старших дошкольников с ОНР имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформированность у них коммуникативной готовности к систематическому обучению в школе, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании данного контингента дошкольников.

2. Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР - комплекс динамических, структурпо-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникатавной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешное™ их школьного обучения.

3. Критериями коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР как важной составляющей их общей готовности к школьному обучению являются: мотивация общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения.

4. Эффективность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению как целенаправленного процесса и результата коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР определяется совокупностью следующих условий:

Комплексная диагностика состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР, позволяющая осуществить дифференцированный подход, выбрать оптимальные формы и содержание коммуникативно-развивающего обучения (диагностико-анапитические условия);

Обеспечение поэтапного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР при условии постепенного усложнения коммуникативной деятельности, эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон коммуникативно-развивающего обучения на основе ведущей - игровой деятельности (организационно-содержательные условия);

Активное участие всего педагогического коллектива и родителей в обеспечении коммуникативной направленности обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ОНР, способствующей развитию партнерства в различных видах деятельности (общение, игра, учение); моделях и ситуациях общения; овладению старшими дошкольниками с ОНР средствами и возрастными формами общения; нормализации неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность к школьному обучению (коммуникативно-игровые условия).

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Материал изложен на 193 страницах текста (приложение - 25 страниц), содержит 4 рисунка, 15 таблиц. Библиографический список включает 216 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Канунникова, Елена Олеговна

Выводы по главе II

Основные качественные показатели коммуникативной деятельности (мотивы, цели, содержание и средства) у большинства старших дошкольников с ОНР (60%) имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформирован-ность у них коммуникативной готовности к систематическому обучению в школе, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании данного контингента дошкольников.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР рассматривалось нами как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР с целью их качественного изменения, обеспечивающего старшим дошкольникам с ОНР коммуникативную успешность их школьного обучения.

Организация среды общения осуществлялась с позиций личностно- и коммуникативно ориентированного образования, в соответствии с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект-субъектные и ребенок занимает активную позицию субъекта процесса обучения и общения.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР оказалось возможным благодаря использованию в системе коммуникативно-развивающего обучения комплекса педагогических условий, основу которого составили: ориентация на активную коммуникативно-речевую практику детей в процессе их общения со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности; поэтапное формирование положительной мотивации общения и адекватных социальным нормам форм коммуникативного поведения, непосредственно влияющих на выбор средств и форм общения, результаты коммуникативной деятельности; нормализация неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность детей с ОНР к школьному обучению.

Результаты проведенного экспериментального обучения свидетельствуют о наличии положительных изменений в состоянии коммуникативной деятельности и неречевых процессов у большинства дошкольников с ОНР экспериментальной группы. В частности, у них был отмечен значительный рост инициативных высказываний, особенно обращений-вопросов, что свидетельствует о повышении познавательной и речевой активности детей с ОНР. Почти вдвое выросло количество инициативных высказываний в единицу игры. Улучшились количественные и качественные характеристики речевых средств общения дошкольников, гораздо активнее и продуктивнее они стали пользоваться невербальными средствами общения. Использование разнообразных приемов коммуникативно-развивающего воздействия позволило обогатить детей знаниями и опытом социального взаимодействия и развить способности, необходимые для успешной реализации процесса общения и формирования коммуникативной готовности к школьному обучению.

Таким образом, предложенные и реализованные нами педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их подготовки к школьному обучению, позволили повысить уровень коммуникативного развития детей экспериментальной группы и в целом - их коммуникативной готовности к школьному обучению.

Заключение

Изучение психолого-педагогических исследований по проблеме готовности к школьному обучению свидетельствует о том, что, несмотря на различное толкование сущности речевой (коммуникативной) деятельности как составляющей готовности к школьному обучению, все исследователи отмечают ее значимость для успешного осуществления учебной деятельности.

Как показал анализ литературных источников и опыт практической работы, проблема обучения конструктивному общению имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к детям, имеющим речевой дефект. В практике обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно представлена целенаправленная работа по развитию умений и навыков, необходимых для участия детей в реальном процессе коммуникации со взрослыми и сверстниками, для их успешного обучения в школе.

Проведенное нами исследование было направлено на изучение особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников, а также на разработку и реализацию комплекса педагогических условий формирования коммуникативной готовности к предстоящему обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное сравнительное изучение основных компонентов коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормальным развитием речи позволило нам сделать ряд принципиальных для настоящего исследования выводов:

1. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи значительно отличается от процесса общения их сверстников с нормальным развитием речи, как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям - мотивам, целям, содержании и средствам общения.

2. У большинства дошкольников 5-6 лет с ОНР (60%) обнаружилось недостаточное развитие мотивационно-потребностной сферы общения, коммуникативных умений и навыков, активности и целеустремленности в общении, что затрудняло контакты детей с окружающими, оказывало отрицательное влияние на их психическое и личностное развитие, готовность к школьному обучению.

3. Обобщение данных, полученных в результате экспериментального изучения особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволило выделить четыре уровня сформированности у них коммуникативной готовности к школьному обучению.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента привели нас к убеждению, что при общем недоразвитии речи у детей наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, связной речи необходимо предусмотреть комплекс педагогических мероприятий по формированию коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе. Это позволило разработать организационный, методический и содержательный аспекты коммуникативно-развивающего обучения, направленного на формирование коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе.

Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР понимается нами как комплекс динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения.

В качестве критериев коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР мы рассматривали: мотивацию общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающую форму общения.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР нами рассматривалось как целенаправленный организованный процесс и результат коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые возможности детей с целью их качественного изменения, обеспечивающего детям с ОНР успешное обучение в школе.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность предложенного комплекса педагогических условий, где главными направлениями коммуникативно-развивающего обучения выступали: комплексная диагностика состояния коммуникативной деятельности детей с ОНР, позволяющая осуществить дифференцированный подход в коммуникативно-развивающем обучении; обеспечение поэтапного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР при условии эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон обучения на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой; активное участие педагогического коллектива и родителей в обеспечении коммуникативной направленности обучения, способствующей развитию партнерства в различных видах деятельности; моделях и ситуациях общения; овладению старшими дошкольниками с ОНР средствами общения, возрастными формами общения; неречевыми процессами, обеспечивающими коммуникативную готовность к школьному обучению.

Данные, полученные в результате исследования, показали значительную положительную динамику в состоянии качественных и количественных показателей коммуникативной готовности к школьному обучению детей экспериментальной группы, что подтвердило гипотезу исследования и позволило говорить об эффективности проведенного экспериментального обучения.

Разработанный комплекс педагогических условий может быть использован в учебно-воспитательном процессе, как в специальных группах для детей с нарушениями речи, так и в общеобразовательных дошкольных учреждениях при подготовке детей к обучению в школе. Опыт проведения курсовой подготовки в системе повышения квалификации специалистов, работающих с дошкольниками с ОНР, способствовал внедрению в практику предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Канунникова, Елена Олеговна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности: психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 247 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989.-С. 111-134.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 400 с.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1998. -160 с.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

6. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. II / Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

8. Андреева Г.М. Психология познания в группе. М: Аспект-Пресс, 2005. - 301 с.

9. Антонова Т.В. Коммуникативные воздействия ребенка на сверстников при организации продуктивной деятельности // Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М, 1990. -С.93-109.

10. Арушанова А.Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1998. - № 6. - С. 87-89.

11. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез. - 1999. - 222 с.

12. Архипова Е.А. Влияние совместной продуктивной деятельности па проявление активности старших дошкольников // Психология совместного труда детей: Книга для воспитателя детского сада, учителя / Под ред. Я.Л. Коломинского. Минск, 1987. -С. 32-39.

13. Астапов В.М. Определение готовности детей к обучению в школе. М.: Знание, 1991.-31 с.

14. М.Бабаева Т.И. У школьного порога. -М.; Просвещение, 1993. 128 с.

15. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционио-развивающего обучения. М.: Айрис-пресс, 2005.- 144 с.

16. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2002. - 224 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. -444 с.

18. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно?. М.: Семья и школа, 2005.-204 с.

19. Безруких М.М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние проблемы // Народное образование. №7. - 2006. - С. 110-115.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха: Кн. для учителей. Екатеринбург, 1991. - 185 с.

21. Березина Т.А. Педагогические условия формирования поведения импульсивных детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1993.-18 с.

22. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет: Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «Арго», 1997. - 192 с.

23. Бодалев А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-199 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. 2-е изд. - М.: Межд. пед. академия, 1995.-324 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-435 с.

26. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии: Сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. М.: Междунар. образоват. психол. колледж 1995. - С. 132-142.

27. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методич. пособие. СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

28. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зин-ченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

29. Боровских J1.A. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978.-216 с.

31. Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 22 с.

32. Введенская J1.A., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Рн/Д.: Феникс, 2000. - 544 с.

33. Венгер J1. А., Венгер АЛ. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. -202 с.

34. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Учебное пособие. -М., 1996. -102 с.

35. Волков Б.С., Волкова Н.В. Подготовить ребенка к школе, как? Советы психолога. М.: Граф Пресс, 2002. - 136 с.

36. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород. - 1999. -19 с.

37. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1996. - 16 с.

38. Воронова В.Я. Воспитание социальной активности дошкольников в творческой игре // Формирование первоначальных основ социальной активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте / Под ред. Р.Г. Казаковой. М.: 1984. -С. 102-111.

39. Ворошилова ЕЛ. Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению (на примере детей с заиканием): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2005. - 22 с.

40. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1983.-367 с.

41. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч.: В 6-ти т. - Т. 4. -М.: Педагогика, 1984.-432 с.

42. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М: Просвещение, 1995. - 527с.

43. Гапигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

44. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

45. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.41 / Под ред. проф. С.И. Абакумова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 268 с.

46. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.42 / Под ред. проф. С.И. Абакумова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 192 с.

47. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии.- 1994.- №3. С.88-93.

48. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -М.: АРКТИ, 2002. 144 с.

49. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учебное пособие для студ. педвузов. М.: ACT: Асгрель, 2005. - 351 с.

50. Годовикова Д.Б. Развитие мотивов общения со сверстниками // Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. - С. 99121.

51. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник / Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА, 2001. - 272 с.

52. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. -№ 6. - С. 7 -16.

53. Гриншпун В.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. -1988. №3. - С. 81 -84.

54. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ «Сфера», 2003.-176 с.

55. Гугкина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комплекс-Центр, 1993.-176 с.

56. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин. М.: Наука, 1984. -268 с.

57. Дубовская В.А. Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению в игровых формах обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000.-22 с.

58. Дуванова С.П., Халанская Н.В. Речевая готовность старшего дошкольника как ведущий фактор его психологической готовности к школе // Практическая психология и логопедия. 2004. - №3 (10). - С. 17-51.

59. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. Изд-е 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1985.-109 с.

60. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избр. труды): Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: «Лабиринт», 1998. - 366 с.

61. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1990. - 239 с.

62. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. - №4. - С 37-42.

63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986.-316 с.

64. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Московск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

65. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М: РАО, Моск. пси-хол.-соц. ин-т, Воронеж: НПО «Модэк», 2001.-428 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002.-384 с.

67. Игнатьева С.А. Коммуникативная культура учителя-логопеда: Учебное пособие. Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004. - 160 с.

68. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 304 с.

69. Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост. В.И. Селиверстов. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

70. Ильяшенко М.В. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 19 с.

71. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

72. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. -4-е изд. -М.: Флинта: Наука, 2001.-496 с.

73. Кап-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

74. Капитовская О.А., Плохотшок М.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями: Пособие для логопедов и воспитателей. СПб.: КАРО, 2005.-64 с.

75. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развитии ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 192 с.

76. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 237 с.

77. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., Просвещение, 1988. - 189 с.

78. Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.-16 с.

79. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. канд. пед. наук. М., 2003. - 23 с.

80. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., ООО Центр гуманитарной литературы «РОН», 2001 -157 с.

81. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры упражнения /Под ред. П.Н. Лосева. М.: ТЦ Сфера, 2005.-112 с.

82. Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. - 77 с.

83. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996,- №6,- С. 64-76.

84. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/НИИ дошк. воспитания АПН СССР. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

85. Кривчепко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-49 с.

86. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании: Сб. статей и речей. 2-е изд., доп. - М: Просвещение, 1973. - 288 с.

87. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис, 2003. - 208 с.

88. Кудрявцев В.Т., Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997.-№ 1.-С. 3-19.

89. Кузьменкова Н.Ю. Формирование коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Архангельск, 2006. - 20 с.

90. Культура русской речи: Учебник для вузов / Под ред. Л.К. Граудиной, Е.Н. Ширяева. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. - 560 с.

91. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

92. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.-288 с.

93. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. -127 с.

94. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: Союз, 1999.-160 с.

95. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968.-С. 67-185.

96. Левина Р.Е. Неосознаваемые процессы формирования «чувства языка» // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / Под общ. ред. А.С. Прангшвили и др. Тбилиси: Изд-во Мецниерба, 1978. - Т.З. - С.249-254.

97. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

98. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

99. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ, 1972. 575 с.

101. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во Московского университета, 1997.- 151 с.

102. Лидак Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1990. - №7. - С. 18-22.

103. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. - С. 18-35.

104. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

105. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. 2-е изд. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.

106. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев: Штиинца, 1987. - 136 с.

107. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

108. Логопедия: Учебник для спуд, дефектол. фак. пед высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

109. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 64-93.

110. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-22.

111. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Р/н Д.: Феникс, 1998. -416с.

113. Любина Г.А. Детская речь: «нормы» и диагностика речевого развития // Ребенок в детском саду. 2004. - №2. - С.22-27.

114. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника // Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Се-менюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психол., 1996. - С. 216229.

115. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник Младший школьник). - М.: Прометей, 1990.-220 с.

116. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-240 с.

117. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. -1982. №4. - С. 5-17.

118. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

119. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. -240 с.

120. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Уч. пос. для студ. пед. ун-в и институтов. М.: Академия, 1998. - 432 с.

121. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-112 с.

122. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для вузов. 4-е изд., доп. -М.: Академия, 2003.-200 с.

123. Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1992.-19 с.

124. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя. 2-е изд. испр. и дополн. -М.: Просвещение, 1990. - 173 с.

125. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1992. - 302 с.

126. Наин А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 150 с.

127. Нижегородцева К.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

128. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Информ; Триволона, 1995. - 357 с.

129. Общение. Текст. Высказывание / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. -М.: Наука, 1989.-175 с.

130. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 104 с.

131. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. - 272 с.

132. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

133. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.-17 с.

134. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002. - 160 с.

135. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989.-276 с.

136. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая росс, энциклопедия, 2003. - 523 с.

137. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

138. Подцьяков Н.Н. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М.: Педагогика, 1980. - 216 с.

139. Пожиленко Е.А. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников //Дошкольное воспитание. 1994. - №10. - С. 24-28.

140. Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников // Дефектология. 1995. -№ 3. - С. 23-29.

141. Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981. - 280 с.

142. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1985.-344 с.

143. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практ. психологов, педагогов и родителей. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 256 с.

144. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.-223 с.

145. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1983. 192 с.

146. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. М., 1996. - 271 с.

147. Развитие. Программа нового поколения для дошкольников образовательных учреждений / Под редакцией ОМ Дьяченко - М.: Гном-Пресс, 1999. 80 с.

148. Репринцева Е.А. Игра как социокультурный и педагогический феномен: Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. Курск., 2005. - 41 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. -488 с.

150. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000. - 224 с.

151. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1988. - №2. - С. 44-49.

152. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларус. навука, 1998. -319с.

153. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис.д-ра психол. наук. Новосибирск, 1995. - 36 с.

154. Семенович А.В., Ланина Т.Н. Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка фундамент коррекции общего недоразвития речи // Практическая психология и логопедия. - 2004. -№ 2(9). - С. 19-27.

155. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999. - 19 с.

156. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с общим недоразвитием речи: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. М.: Сфера, 2005. - 64 с.

157. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. -576 с.

158. Словарь-справочник по педагогике/Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

159. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для пед. училищ и вузов. М.: Школа-Пресс, 1997.-384 с.

160. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 160 с.

161. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. М.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

162. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (Опыт философского анализа). Фрунзе: Мектеп, 1973. - 116 с.

163. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002.-461 с.

164. Солдатова Н.А. Использование технологии семантических полей в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. -№ 3. - С. 18-22.

165. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР 6 года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-22 с.

166. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1988. -С. 37-45.

167. Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентриче-ской и семиосоциопсихологической парадигмах /Отв. ред. Т.М. Дридзе: В 2 кн. -Кн. 1. М.: Изд-во Института социологии РАН, 2000. - 158 с.

168. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебе: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1999. 16 с.

169. Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2002.-27 с.

170. Стребелева Е.А. Методика проведения психолого-педагогического обследования // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. М.: Полиграф сервис, 1988.-С. 98-99.

171. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. -336 с.

172. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. ср. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

173. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. - 357 с.

174. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 336 с.

175. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. №2. - 1993. - С. 40-45.

176. Усачева JI.H. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. -195 с.

177. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед наук. -М., 1996. 16 с.

178. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя д/сада / Под ред. В.А. Петровского, A.M. Виноградова, Л.М. Клариной и др. М.: Просвещение, 1993,-191 с.

179. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-288 с.

180. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004.-256 с.

181. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.-557 с.

182. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед наук. М., 1999.-173 с.

183. Филиппова Ю.В. Общение. Дети от рождения до 5 лет. Ярославль: Академия развития, 2001. - 176 с.

184. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991. - 187 с.

185. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

186. Фомина Н.А. Свойства личности и особенности речевой деятельности. Рязань: Узоречье, 2002. - 361 с.

187. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. -1994. -№2.-С. 9-13.

188. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. -М, 2000.-124 с.

189. Фульга Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: ВГПИ, 1982. -С. 14-19.

190. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - С. 30-41.

191. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.-Курск, 1997. -357 с.

192. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

193. Чейпи Д. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

194. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -С.159-182.

195. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1995. - 124 с.

196. Шацкая О.О. Формирование социального поведения у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2004. 17 с.

197. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-414 с.

198. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность: Сб. работ / Под ред. Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевича. Л.: Наука, 1974.-427 с.

199. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб.: Детство-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

200. Шорыгина Т.А. Общительные сказки: Социально-нравственное воспитание. М.: Книголюб, 2005. - 80 с.

201. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990. - 78 с.

202. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 116 с.

203. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995. - 416 с.

204. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалога в контексте обучения дошкольников // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М., 1993. - С. 86-98.

205. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000.-176 с.

206. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: Избранные работы. М.: Наука, 1986.-208 с.

207. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. -№ 6. - С. 57-65.

208. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу! Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. М.: АРКТИ, 1999. - 136 с.

209. Ястребова А. В. Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. М.: АРКТИ, 2001.-144 с.

210. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Досуг и занятия в группе продленного дня // Начальная школа: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2005. - 80 с.

211. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи.-М.: АРКТИ, 1997.- 131 с.

212. Яшина В.И. Обогащение мотивации речевой деятельности детей 5-6 лет в процессе обучения // Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста. Шадринск, 1992. - С. 65-67.

213. Анкета JVL> 1 (для родителей)1. Фамилия, имя ребенка

214. Фамилия, имя, отчество родителей

215. Какой ребенок по счету в семье (возраст сестры, брата)?

216. Было ли что-то необычное или проблематичное в раннем развитии ре-бен ка?

217. Развитие ребенка идет замедленно, нормально, ускоренно (подчеркните)

218. Какое обычно состояние у ребенка? (Спокойное, плаксивое, возбужденное)

219. Хорошо ли вы понимаете своего ребенка?

220. Знаете ли вы его друзей? Назовите некоторых из них

221. Есть ли у вас с вашим ребенком общие занятия и увлечения? Назовите их

222. Обсуждаете ли вы с ним прочитанные книги, просмотренные кинофильмы или мультфильмы? Перечислите несколько из них, назовите направленность их обсуждения

223. Можете ли вы назвать тему разговора, к которой чаще всего обращается ваш ребенок? Назовите эти темы. Почему именно на них он останавливает свой выбор?

224. Сколько и какие вопросы чаще всего задает ваш ребенок?

225. Говорит ли с вами ребенок «по душам», советуется ли?

226. Какие у него возникают проблемы?

227. Всегда ли нужно присматривать за ним?

228. Есть ли у вашего ребенка какие-либо страхи, капризы (например, из-за еды или сна)?

229. Часто ли он заставляет вас выходить из себя, по какому поводу?

230. Быстро ли входит ребенок в контакт со сверстниками? Какие проблемы возникают у него в общении с ними?

231. Как вы помогаете ему в решении этих проблем?

232. Какие из перечисленных видов деятельности выполняет ребенок успешнее других? (Придумывание совместных игр; рассказывание сказок, историй; рисование, лепка, пение, танцы, сооружения из кубиков; др.)

233. Часто ли ваш ребенок фантазирует? Опишите темы его фантазий

234. Какое выражение лица у него чаще бывает?

235. Ваш ребенок чаще смеется или плачет? Его легче рассмешить или огорчить?

236. Единодушны ли взрослые члены семьи в подходе к ребенку, в том, что ему разрешают или запрещают? (Единодушны, не всегда единодушны, нет)

237. Какие меры воздействия на ребенка применяются в семье? (Поощрения, наказания, внушение, выговор, объяснение, рассуждения)

238. Кто в семье проводит с ребенком больше времени?

239. Какие качества вашего ребенка вы особенно цените? (Доброту, общительность, трудолюбие, усидчивость, послушание)1. Спасибо за ответы!

240. Социометрическая проба «День рождения»

241. Проба проводится индивидуально в форме игры с предварительной беседой о Дне рождения, подарках.

242. Методика М.И. Лисиной для выявления формы общения детей старшего дошкольного возраста

243. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа его активности в разных ситуациях делался вывод о доминирующей форме общения.

244. Анкета № 2 (для воспитателей)

245. Инструкция. Подчеркните один из наиболее соответствующих, с Вашей точки зрения, ответов. Если не уверены в правильности ни одного из них, не подчеркивайте ничего.

246. Фамилия, имя, дата рождения ребенка

247. Общительный со взрослыми; не очень; замкнутый (необщительный).

248. Общительный с детьми (в большинстве случаев предпочитает играть с детьми, а не один); не очень общительный (в одинаковой степени любит играть с детьми и один); замкнутый, необщительный (любит играть один).

249. Если ребенок общительный, то он предпочитает: играть с детьми старше себя; с ровесниками; с детьми младше себя.

250. Умеет организовать детей в игре и других детских занятиях, выполняет только ведущие роли; одинаково успешно выполняет в игре ведущие и второстепенные роли; в игре чаще подчиняется другим детям и выполняет второстепенные роли.

251. Умеет дружно, без конфликтов играть с другими детьми; конфликты возникают, но редко; часто конфликтует.

252. Часто обижает других детей, дерётся, иногда бывает агрессивен; редко дерётся с детьми, редко обижает их; спокоен, совсем не дерётся.

253. Делится игрушками, сладостями с другими охотно; не очень охотно; неохотно.

254. Часто жалуется взрослым, когда ссорится с товарищами; редко жалуется; совсем не жалуется.

255. Обидчивый; не очень, совсем не обидчивый.

256. Всегда бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками, разбирает конфликты других, мирит товарищей; не всегда бывает справедливым; чаще бывает несправедливым

257. Обычно говорит правду, никого не обманывает; иногда говорит неправду; часто обманывает.

258. Всегда старается быть вежливым; иногда бывает вежливым, иногда нет; часто бывает грубым, забывает говорить «волшебные слова».

259. Почти всегда послушен; в равной мере бывает послушным и непослушным; чаще бывает непослушным, упрямым.

260. Любит делать все самостоятельно, даже если не умеет; не очень стремится к самостоятельности; предпочитает, чтобы за него все делали другие.

261. Старается доводить начатое дело до конца.

262. Охотно и старательно выполняет трудовые поручения взрослых; проявления трудолюбия неустойчивы; не любит трудиться - чаще всего плохо выполняет поручения взрослых.

263. Уверенный, решительный; не очень уверенный; неуверенный.

264. Умеет придумывать интересные игры, игровые навыки и умения развиты хорошо; игровые навыки и умения развиты средне; игровые навыки и умения развиты плохо.

265. Приятный, красивый, симпатичный; просто приятный, симпатичный; с малоприятной внешностью.1. Спасибо за ответы!

266. Социометрическая проба «Секрет»

267. Методика изучения личностного поведения дошкольников в процессе ихвзаимодействия со сверстниками

268. Шкаш оценки (баллы): 0 никогда (не проявляется вообще); 1 - редко (проявляется редко); 2 - иногда (проявляется несколько раз); 3 - часто (проявляется сравнительно часто); 4 - всегда (носит доминирующий характер).

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО - КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ

1.1 Социально - коммуникативные умения - база для формирования личностного потенциала дошкольников

1.2 Социализация как главная составляющая социально - коммуникативных умений, механизмы и условия

1.3 Специфика формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ И ПРИНЦИПОВ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - особенности участников эксперимента

2.2 Организация и методы исследования

2.3 Диагностика уровня и характера проявлений социально - коммуникативных умений у дошкольников с ОНР и развивающихся в норме

ГЛАВА III. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО -КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР И ЕЁ РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

3.2 Динамика развития социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

адаптация коммуникативный дошкольный речь

Формирование готовности к жизни в обществе, создание предпосылок успешной социализации и обеспечение максимально возможного уровня социальной адаптации в настоящее время являются одними из приоритетов в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Это явление мы можем проследить, обратившись к федеральному закону «Об образовании в РФ» (N273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.), также это отражается в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (ФГОС, 2013), Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Закон «Об образовании в РФ» определил статус дошкольного образования как самостоятельный уровень общего образования, провозгласив возможность получения образования всеми детьми независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья. ФГОС дошкольного образования подчеркивает важность учета индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, и создания особых условий для получения им образования. Исходя из этих документов, основным показателем эффективности психолого-педагогической помощи лицам с нарушениями в развитии становится их успешная социальная адаптация, что связано с процессом развития их социально - коммуникативных умений, т.е. важно воспитать, начиная с дошкольного возраста, участников открытого педагогического процесса с развитыми социальными и коммуникативными умениями.

Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии социально - коммуникативных умений. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении, незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы (Л.Д. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, Б.Д. Эльконин и др.) показал, что в настоящее время ведется активная разработка компетентностного подхода в образовании, базой которого являются социально - коммуникативных умения, также обосновывается выбор ключевых компетенций, исследуются пути реализации указанного подхода на практике. Но в основном, разработка новых программ и принципов касаются в большей степени высшее образование. Следовательно, в дошкольном образовании обнаружено малое количество программ развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, в которых бы использовался компетентностный подход с упором на формирование социально - коммуникативных умений, как основной подход.

Таким образом, из вышесказанного мы наблюдаем противоречие: между реальной необходимостью формирования социально- коммуникативных умений дошкольников, имеющих речевые нарушения, и не разработанностью в педагогической науке программ по развитию этих умений для дошкольников с речевыми нарушениями.

С учетом этого был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каким образом и с помощью какой работы с детьми будут эффективно формироваться социально- коммуникативные умения дошкольников с патологией речи?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить программу коррекционно-развивающих занятий, обеспечивающую эффективность формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования: социально - коммуникативные умения старших дошкольников с ОНР.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования социально - коммуникативных умений детей с речевыми нарушениями.

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями возможно при условии своевременного выявления отставаний в развитии этих умений и при реализации коррекционно- развивающей программы, построенной с учётом уровня сформированности когнитивного, поведенческого, эмоционального, мотивационного компонентов социальной компетентности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по особенностям развития детей с речевыми нарушениями;

2.Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и уточнить понятие «социально - коммуникативные умения дошкольника»;

3.Экспериментально изучить особенности социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с патологией речи и сравнить полученные данные с результатами детей, развивающихся в норме.

4.Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений для детей с ОНР;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теоретико-методические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, В.Г. Морозов, A.B. Мудрик и др.);

-коммуникативно-деятельностный подход к обучению языку (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)

-теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании и о сущности и формировании социальной компетентности (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, А.К.Маркова, Дж.Равен, Г.К.Селевко, Е.В. Коблянская и др.);

-современные подходы к формированию образовательной развивающей среды (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Т.С. Комарова и др.);

-междисциплинарные аспекты исследования общения как коммуникативной деятельности (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, Т.Н. Ушакова, Л.В. Щерба и др.);

-концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев и др.);

-теоретические: анализ психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования; сравнение, систематизация,

-эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, диагностика, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

База исследования: МБДОУ «Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола». Испытуемыми являлись дошкольники с общим недоразвитием речи подготовительной группы «Родничок» и

подготовительная группа детей с условно - нормативным развитием

«Солнышко».

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые: получены новые данные о специфике социально - коммуникативных умениях старших дошкольников с общим недоразвитием речи; выделены компоненты социально - коммуникативных умений (мотивационный, поведенческий, эмоциональный, когнитивный); разработана научно обоснованная эффективная программа по развитию социально - коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: раскрыто содержание процесса формирования социально - коммуникативных умений у старших дошкольников с речевой патологией, что может быть учтено работниками ДОУ; апробирована программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением речи, которая также может быть использована работниками ДОУ.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в дошкольном образовательном учреждении «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола» и на Межрегиональной студенческой научно - практической конференции «Современные проблемы дошкольной дефектологии: взгляд в будущее» в марте 2017г.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО - КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ

1 Социально - коммуникативные умения - база для формирования личностного потенциала дошкольников

Сравнительно недавно компетентностный подход в образовании стал рассматриваться одним из важнейших факторов развития всей системы образования в России. И вследствие этого - одним из важных достижений дошкольного детства является формирование таких личностных умений, как социально - коммуникативные.

Социально - коммуникативные умения - база, на которой будет выстроена социальная компетентность взрослого человека при условии формирования начальных умений, свойственных дошкольному возрасту. Мнение разных авторов по изучению этой проблемы сходятся в одном: социально - коммуникативные умения - интегральное качество личности ребёнка, позволяющее ему, с одной стороны осознавать свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению. С другой же стороны эти умения включают осознание себя частью коллектива, общества, умение выстраивать отношения и учитывать интересы других людей; взятие на себя ответственности и действий, исходя из общих целей, но основе общечеловеческих ценностей и на основе ценностей того общества, в котором развивается ребёнок.

Ещё до внедрения новых стандартов образования, российская система образования имела представления о компетентностном подходе, следовательно, и о роли социально-коммуникативных умений. Помимо того, что компетентностный подход, связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания человека не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива, он является гуманитарным в своей основе. А целью гуманитарного образования является,

помимо передачи воспитаннику совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, ещё и развитие кругозора, способность к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, неординарному мышлению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это и составляет специфику и социально - коммуникативных умений, в общем.

По мнению О.Е. Лебедевой, компетентностный подход определяется совокупностью принципов при определении целей образования, отбором содержания в образовании и организацией образовательного процесса с оценкой образовательных результатов. Из вышеупомянутых принципов можно вынести следующие положения:

-Смыслом образования является развитие у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в различных видах деятельности и сферах, опираясь на знания социального опыта, базой которого является собственный опыт учащихся.

-Содержание образования основывается на дидактически адаптированном социальном опыте решения познавательных, нравственных и иных проблем.

-Основное в организации образовательного процесса - это создание условий с целью сформировать опыт у воспитуемых при решении ряда проблем, таких, как: познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования .

Научно доказано, что ускоряются темпы развития общества. А это, в свою очередь, ведёт к изменениям в образовательной среде. Предугадать каким будет мир хотя бы через 20 лет - очень сложно даже невозможно. Поэтому образовательное пространство должно готовить своих учащихся к изменениям, развивая и совершенствуя у них такие качества, как мобильность, креативность, динамизм и быстрое приобщение к изменениям в социальной среде.

Социально-коммуникативные умения определяют уровень образованности человека так: способен ли он решать проблемы разной сложности с учётом имеющихся знаний. Иными словами - должен непрерывно наблюдаться рост личностного потенциала, особенно на первых этапах обучения, даже с дошкольного возраста. Это необходимо, т.к. в дошкольном возрасте в ребёнке закладывается «стержень личности», который влияет на дальнейшую его судьбу.

Понятийный аппарат, который характеризует смысл социально - коммуникативных умений в педагогической науке, в достаточной мере

«устоялся». И уже появились крупные научно-теоретические и научно- методические работы, в которых анализируются сущность социально - коммуникативных умений и проблемы их формирования. Вот некоторые из таких работ: монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспаржака и Л.Ф. Ивановой и др. В этих работах дано чёткое понятие, что результатом образовательной деятельности является формирование основных умений.

Несмотря на то, что в литературных источниках, определения «социально - коммуникативные умения», «социально - коммуникативные навыки», «социально - коммуникативные способности» являются часто употребимыми, найти чёткое определение «социально - коммуникативные умения» оказалось нелегко. Зачастую авторы описывают отдельно сначала социальные умения, затем коммуникативные, всячески подчёркивая взаимодополнение и целостность этих понятий. Для начала рассмотрим, что под собой подразумевают «умения».

Психологический словарь указывает на такое определение умений: умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях . Исходя из этого определения, видим, что только через упражнения закрепляется умение.

Из психологического словаря же видим, что умения - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка . Поэтому, изначально, темой диссертации является «формирование социально - коммуникативных умений», т.к. за указанный период коррекционно - развивающей работы нам вряд ли удастся достичь уровень навыка в социально - коммуникативном развитии детей с ОНР.

Однако, рассматривая это определение в словарях Ушакова и Ожегова, видим, что Ушаков объясняет это определение так: умение - способность делать что-нибудь, основанная на знании, опытности, навыке. А Ожегов даёт такое определение: это навык в каком-нибудь деле, опыт . Наблюдаем смешение понятий «навык» и «умение». Однако в психологических источниках навык рассматривается несколько шире умения.

Возвращаясь к социально - коммуникативным умениям, рассмотрим сначала отдельно коммуникативные умения. Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю. М. Жуковым. В частности, он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи - способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач» .

Горелов И. П. в своей работе «Невербальные компоненты коммуникации» отмечает, что коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, которые основаны на знании структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности .

Простыми словами, коммуникативные умения - это умения устанавливать и поддерживать контакты с другими. Чтобы понять структуру коммуникативных умений, заострим внимание на такой классификации коммуникативных умений, где говорится, что коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. Под общими умениями понимаются умения слушания и умения говорения. В общих и специальных умениях выделяют вербальные и невербальные умения. Считается, что главнее умения слушать и умения невербального общения. В этом мы можем проследить также взаимосвязь с социальными умениями. Причём известно, что при обучении не формируются эти умения, а невербальные реакции выражаются на подсознательном уровне. А специальные коммуникативные умений отражают в большей степени профессиональные умения, такие как руководствовать подчинёнными, уметь вести рабочие совещания и т.п.

В России коммуникативные умения были затронуты К. Д. Ушинским, Н. М. Соколовым. Ещё с тех пор начали считать, что нужно формировать умение красиво и понятно говорить. Что отражает основу коммуникативных умений.

Российский учёный в области педагогики, А. В. Мудрик, акцентирует на таких элементах коммуникативных умений: ориентировка в партнёрах, объективное восприятие партнёров (элементы эмпатии), ориентировка в ситуациях общения (установление правил), сотрудничество в деятельности (стремление к результатам; анализ достигнутых результатов)

Советский и российский социальный психолог, Л.А. Петровская, при анализе коммуникативных умений указывает на важное умение- умение выслушивать собеседника, выдавать обратную связь.

Теперь попытаемся разобраться, что же такое социальные умения? Терминологический аппарат, который устоялся в психолого - педагогической литературе, в основном использует определение «навык», а не «умение», когда речь идёт о социальном компоненте. Но всё же исследователи и специалисты оперируют понятием «социальные умения» в равной мере. Так что же такое социальные умения?

В книге «Becoming a Manager Mastery of a New Identity» («Как стать хорошим руководителем новой общности») Линда Хилл упоминает об исследовании, где говорится, что почти две трети выпускников, которые обучались по программам в сфере бизнеса, «решая свою первую управленческую задачу, минимально использовали навыки и умения, привитые им на курсах MBA, или вовсе не применяли их», - несмотря на то, что эти навыки были полезны. Тогда, Хилл провела собственное исследование и привела к выводу, что «образование, которое предоставляют многие школы бизнеса, практически ничего не дает руководителям в их повседневной работе». А опрошенные выпускники ссылались, что им необходимо дополнительное развитие социальных умений .

Призывы к обучению социальным умениям являются оправданными. Так как в наше время, в период социализации общества, необходимы такие умения, как работа с людьми, заключение сделок, обработка непрямой информации и др.

Социальные умения - это освоенные субъектом способы выполнения действий, базирующиеся на знаниях и навыках, необходимых для исполнения им определенной социальной роли .

Обращаясь к информационно - телекоммуникационным источникам, удалось отыскать большое количество статей, где социальные умения рассматриваются узко - в контексте с управленческими задачами и объясняются просто, как умения управлять рабочими группами. Почему же происходит такая озадаченность этими умениями уже во взрослом возрасте? Мы считаем, что это связано с тем, что взрослый человек самостоятельно может оценить свои «пробелы» и «промахи» в постижении или использовании социальных умений. А когда речь идёт о дошкольном возрасте, то ребёнку трудно осознать: что происходит не так? Что является неудачами в его общении со сверстниками? Именно в дошкольном возрасте межличностные отношения зарождаются в результате общения со сверстниками. И от качества этих отношений зависит социальный статус ребёнка. Социальный статус положения в детском коллективе влияет на личностное благополучие. И вследствие, мы видим, что если у ребёнка не развиты социальные умения, то негативные проявления накапливаются как снежный ком. Таким образом, общение выступает как потребность, несводимая к другим жизненным потребностям. Оно социально и фундамент его закладывается через грамотное усвоение и использование социальных умений во взаимосвязи с коммуникативными. Объединяя эти два кирпичика, мы выделяем социально - коммуникативные умения.

Формирование социально - коммуникативных умений - это процесс, связанный с отработкой языковых навыков, речевых умений, форм специально усвоенного поведения. В социально - коммуникативных умениях есть блок социальных умений:

·умение выражать свои чувства и эмоции; умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками (как знакомыми, так и не знакомыми);

Блок коммуникативных умений:

·вербальные (умение начать, умение регулировать свое эмоциональное состояние в зависимости от ситуации; поддержать, завершить диалог; умение выслушать другого, сформулировать и задать вопрос; участвовать в коллективном обсуждении темы.

·невербальные (умение вести разговор, повернувшись лицом к собеседнику; умение использовать при разговоре жесты и мимику, регулировать громкость и тембр голоса).

Задачи дошкольного образования, а впоследствии и школьного, с этих позиций, заключаются в следующем:

·Научиться учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере познавательной деятельности, в том числе: определять цели интеллектуальной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, адекватно оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с социумом.

·Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

·Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

·Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения.

·Научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей (воспитанника (ученика), гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

·Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

Важно отметить, что на дошкольном этапе формируются и закладываются основы этих задач, т.е. нет такого регламента, по которому бы требовалось чёткое следование, и знание этих правил .

Мы рассмотрели разные взгляды на определение понятий, связанных с этим вопросом. Мнение исследователей и учёных сходится в том, что понятие социально - коммуникативных умений подразумевает:

-сотрудничество, работу в команде с учётом коммуникативных способностей;

Способность принимать собственные решения, стремление к осознанию собственных потребностей и целей;

социальную целостность, умение определять личностную роль в обществе;

развитие личностных качеств, саморегулирование.

2 Социализация как главная составляющая социально - коммуникативных умений, механизмы и условия

Социально - коммуникативные умения являются качеством человека, которое формируется в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, а также в процессе активного творческого

освоения социальных отношений, которые возникают в разные периоды социализации и в разных видах социального взаимодействия. Ещё социально

-коммуникативные умения трактуются как принятие этических норм и правил, которые являются основой успешного построения и регулирования, как межличностных отношений, так и внутриличностной социальной позиции.

В. Гузеев представляет социально - коммуникативные умения так, что это способность реализовываться в социуме с учетом позиций других людей По мнению Г. Селевко, социально - коммуникативные умения являются умением полноценно, без ущерба для себя, жить и работать с людьми в трудовом коллективе или в команде .

Исходя из этих мнений, мы видим, что социально - коммуникативные умения формируются в процессе социализации. Проблему развития социализации человека и разработку её теоретических аспектов рассматривают в социологии, социальной психологии, философии. Этим вопросом занимались такие исследователи, как А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Н. Ф. Басов и др. И такие известные педагоги, как Я. А. Коменский, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский. Эти педагоги сходились во мнении, что необходима ранняя социализация ребёнка. Так что же такое социализация? Социализация [от лат. socialis - общественный] - процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе .

По мнению В.М. Полонского, социализация - это процесс освоения человеком существующих в данной культуре и обществе заданных норм поведения и способов деятельности. Если рассмотреть это понятие в самом широком смысле, то оно выступает как процесс и дальнейший результат социального поведения человека. Процесс социализации и формирование социальной компетентности детей зависит от индивидуальных особенностей ребёнка (тип личности, интеллект), от психических состояний, в том числе и особенности настроения, а также зависит от уровня и формы общения и взаимодействия с окружающими.

Социализация является тем явлением, посредством которого человек учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми. Социализация тесно связана с социальным контролем, потому что включает в себя усвоение знаний, норм и ценностей общества. Чаще всего социализацию рассматривают как двусторонний процесс. Это связано с тем, что не только с диалектическим единством усвоения и воспроизводством социального опыта, но также связано с единством стихийного и намеренного влияния почти на все процессы становления человека как части общественных отношений .

Во многом прослеживается двусторонность процесса социализации. Во-первых, если рассматривать процессы социализации через воспитание и обучение, тогда социализация выступает в качестве целенаправленных, социально-контролируемых процессов воздействия на личность. А когда речь идёт о средствах массовой коммуникации и ситуациях из реальной каждодневной жизни, тогда социализация проявляется стихийно и спонтанно. Во- вторых, двусторонность видим через единство ее внутреннего и внешнего содержания. Как внешний процесс - это совокупность всех социальных воздействий на чeловека, регулирующих проявление присущих субъекту импульсов и влeчений. Внутренний процесс - это процесс формирования целостной личности.

Механизмы и условия социализации во многом зависят от исторического периода развития общества. Современные процессы социализации специфичны, обусловлены быстрыми темпами развития наук и новых технологий, которые влияют на все сферы общественной жизни. К доказательствам этого можем отнести длительность социализации. Сейчас она более пролонгирована. Особенно ярко это проявляется в период детства.

Оно как первичный период социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпохами. Раньше детство рассматривали лишь как подготовку к жизни, то в нынешнем обществе его выделяют как особый периоду жизнедеятельности, который во многом предопределяет жизнь человека во взрослом состоянии. А для того чтобы, в дальнейшем быть в обществе в качестве полноправного члена, который будет конкурентоспособным и социально компетентным, человеку требуется все больше времени. Раньше считалось, что для этого достаточно периода детства, а сейчас необходимо социализироваться всю жизнь. Возможно, это ещё и связано с тем, что общество лишено стабильности, а усвоенный социальный опыт устаревает очень быстро. И важным остаётся то, что изменяются не только технологии, а другими становятся ценности, нормы, идеалы. Существует даже определение, которое характеризует процесс изменения ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека - это ресоциализация. В то же время существуют ценности, которые являются абсолютными и неизменными. Это справедливость, совесть, истина, красота, любовь, простота, совершенство и др. Такие ценности служат уникальным источником взаимопонимания людей, выросших в совершенно разных культурных, экономических и общественно-политических системах .

Когда человек усваивает и воспроизводит социальный опыт, он выступает в двух позициях: как объект и как субъект социализации. Если взглянуть на человека как на объект общественного становления, сможем понять его внутренние условия и механизмы, способствующие его становлению как субъекта общественного развития.

Для того чтобы убедиться в том, что процесс социализации важен и обязателен, достаточно рассмотреть определение «феральные люди». Термин разработал в XVIII веке шведский учёный Карл Линней. Этим термином описывает тех людей, которые по каким-то причинам не прошли процесс социализации, т.е. не усваивали и не воспроизводили в своем развитии социального опыта. Это те индивидуумы, которые выросли в изоляции от людeй и воспитывались в сообществе животных. Когда таких детей находили, то выяснялось, что никакие процессы воспитания и обучения ужe не являются достаточно результативными.

Безусловно, социализация каждого человека индивидуальна, но она осуществляется по определённым правилам и имеет свои механизмы. Классификация механизмов социализации может быть разной, чаще они классифицируются таким образом:

-традиционный: с помощью семьи и окружения;

-институциональный: с помощью различных институтов общества;

-стилизованный: с помощью субкультур;

-межличностный: с помощью значимых лиц;

рефлексивный: через переживания и осознания .

При традиционном механизме социализации, социализация считается стихийной и представляет она, в таком случае, усвоении ребёнком норм, правил, эталонов и стереотипов поведения, характерные для его семьи, его ближайшего окружения. При этом, это усвоение протекает незаметно для самого ребёнка, на бессознательном уровне.

Институциональный механизм социализации прослеживается во время взаимодействия человека с различными институтaми общества и различными организациями. Эти организации могут быть или же специально созданы человеком для социализации, или же реaлизующими социализирующие функции параллельно со своими главными функциями. Сюда относят общественные, производственные, клубные, общественные и другие структуры и ещё средства массовой кoммуникации.

Когда человек взаимодействует с ними, он приобретает и накапливает социальный опыт и знания для социально одобряемого поведения. В том числе и имитацию социально одобряемого поведения для избегания конфликтов.

Проявление стилизированного механизма социализации мы наблюдаем в рамках какой- либо субкультуры. Известно, что субкультура - это комплекс морально-психологических черт проявлений в поведении, которое в какой-то степени символизируют определённый возраст, социальный статус по профессиональному или культурному слою. Каждая субкультура задаёт свой стиль жизни и свои стиль мышления.

К межличностному механизму социализации относят взаимодействие человека со значимым для него окружением. Межличностный механизм социализации разнообразен в зависимости от типа окружения и лиц, которых предполагает данное окружение. Уже с дошкольного возраста ребёнок начинает различать проявления межличностного взаимодействия. Например, значимыми для ребёнка лицами могут быть как родители, друзья в детском саду, так и воспитатель или логопед, с которым ребёнок с нарушением речи проводит много времени на занятиях. Но это не означает, что межличностное взаимодействие проходит со всеми на одинаковом уровне. Ребёнок со всеми вышеперечисленными лицами ведёт себя по-разному, что в результате приводит к такому механизму социализации, как межличностный. Основой рефлексивного механизма являются процессы осмысления человеком своего места в сложной системе взаимодействия с окружающими. Как итог - становление личности, её формирование и изменение. Этот итог будет зависеть от того, к какому выводу придёт человек во время осмысления. Если человек остаётся доволен своими выводами и принимает своё место в системе взаимоотношений, то личность формируется без каких- либо препятствий. И наоборот - если человек не согласен принять своё место среди окружающих - он будет стараться измениться, чтоб дойти до нужного уровня. Рефлексивный метод социализации ещё в какой-то степени можно связать с процессами рефлексии - так как мысли человека и результат, к которому они приводят зависят и от высказываний окружающих. Если человек будет слышать одобрение и поддержку, то вряд ли ему придут в голову мысли об изменении личности.

Наряду с механизмами социализации, принято выделять и условия, которые нужны для социального становления ребёнка и для формирования у него необходимого уровня социально - коммуникативных умений.

Остановимся на более значимых позициях с точки зрения Т. Н. Захаровой . Первое условие - это специально организованная деятельность образовательного учреждения в данном направлении. Социальное воспитание дошкольников определяется, как значимое направление в работе образовательного учреждения и социальное воспитание в ДОУ - это специально организованная педагогическая деятельность, т.е. целенаправленный процесс для формирования социально значимых качеств ребёнка. Одновременно при соблюдении данного направления работы накапливаются знания, а в большей степени навыки, общения с окружающими; большой акцент отводится базовым характеристикам личности ребёнка. Отмечаются значительные сдвиги в самооценке, что так же влияет на положительное социально-психологическое общение с людьми, а в результате этого на практике усваивает нравственные ценности и установки. Таким образом, мы видим, что специально организованная воспитательная деятельность является весомым условием для развития социализации, так как служит активным освоением дошкольниками социального мира и формированием у них высокого уровня социальной компетентности. Этот уровень будет зависеть от наличия высокой познавательной активности ребёнка и его интереса к социуму. Когда мы говорим о социальном воспитании детей, то в таком случае подразумеваются три процесса - процесс образования, организация их социального опыта и индивидуальная помощь личности. При образовании ребёнок овладевает элементарными знаниями об окружающей действительности. Образование в нашей стране рассматривается как систематическая деятельность взрослых и предполагается, что образование происходит в специально созданных для этого условиях (ДОУ, школа и т.д.). В таком случае образование связано со вторым процессом воспитания - когда ребёнок приобретает социальный опыт в процессе участия в жизнедеятельности коллективов. А третий процесс - индивидуальная помощь подразумевает реализацию помощи в накапливании и предоставлении знаний, навыков, которые нужны ребёнку для удовлетворения его позитивных потребностей и интересов. Важно ещё помочь детям осознать их ценность, их умения; помочь в развитии самосознания, самоопределения и развить чувство приобщённости и необходимости в семье, группе, окружении.

Вторым условием социализации является единое пространство развития ребенка, как на уровне конкретного учреждения, так и включении в учреждение различных субъектов социального окружения, которые обеспечивают его функционирование как открытой образовательной системы. Социальное воспитание дошкольника, как часть процесса социализации, происходит в определённом пространстве жизнедеятельности ребёнка. Это пространство состоит из предметно развивающей среды, социального окружения (родители, участники общественных организации и социальных групп) и межличностных отношений (во время различного вида взаимодействий).

Вышеупомянутое пространство является непременным условием построения системы образования в России. Перспективным направлением определяют интегрированные модели воспитания, что решает воспитательно- образовательные задачи в целостной системе социального воспитания и предполагает тесную связь образовательного учреждения с другими воспитательными институтами общества на основе интеграции. Деятельность этих институтов должна быть связана и осведомлена с реальными социальными процессами, происходящими в стране, включать непрерывную активизацию и педагогизацию для конкретной цели - личностного развития детей.

В качестве третьего условия социализации, Захарова называет непрерывную разнообразную деятельность ребёнка, независимо от её вида - свободная или специально организованная, собственная или совместная. Роль совместной деятельности велика - в ней ребёнок проявляет активность, инициативность, определяет своё место среди других людей. С этой точкой зрения, что освоение социального опыта ребёнком осуществляется в процессе деятельности, согласны и такие исследователи, как Е. С. Евдокимова, О. Л. Князева, С. А. Козлова и др. . Известно, что деятельность ребёнка разнообразна. Она может быть и игровой, и познавательной, и изобразительной и т.д. В этих видах деятельности у дошкольников формируется определённый «багаж» знаний о социуме, о взаимоотношениях в нём. Ребёнку всегда интересно получать новые знания о социуме - это вызывает у него эмоциональную реакцию, вызывает определённое отношение к фактам и событиям… В результате у ребёнка формируются представления о картине мира, формируются моральные установки и качества личности. В игре рёбенок может моделировать окружающую действительность, тем самым проникать в мир социальных отношений. Именно в игре близкие люди видят ребёнка в естественном состоянии, как он искренне переживает, воображает и творит. Предметная деятельность и труд также обогащают социальный опыт ребёнка. Часто в трудовой деятельности у ребёнка формируются такие качества личности, как самостоятельность, уверенность. А совместный труд со взрослыми ещё и формирует положительные эмоции ребёнка.

В наше время стала актуальна проектная деятельность дошкольников. Проектная деятельность выступает как ещё одно средство активного познания окружающего мира. Она помогает ребёнку войти в систему социальных отношений, и ребёнок в таком случае тесно и продуктивно взаимодействует с участниками проектов. Ещё в проектной деятельности ребенок знакомится с тем, что в окружающей действительности бывают противоречия, а некоторые события и свойства нужно уметь искать и доказывать.

Таким образом, мы видим, что механизмы и условия социализации являются неотъемлемой частью в формировании социально - коммуникативных умений детей дошкольного возраста. И особая роль в современной социализации принадлежит образованию. Образование является необходимым условием социализации почти во всех странах мира. Успехи современного образования определяются не только тем, чему человек научился и каковы его знания, умения и навыки, но также и способностью добывать новые знания и использовать их в новых условиях.

3 Специфика формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Социально - коммуникативные умения детей дошкольного возраста и особенности их формирования изучали Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У.Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, В.В. Цветков и др. Формирование социально- коммуникативных умений на настоящий момент является приоритетным направлением компетентностного подхода.

Т.В. Ермолова выделяет наиболее важные составляющие при формировании социально - коммуникативных умений дошкольников. Это:

-представления детей о себе как об объекте и субъекте социальных отношений;

Оценка адекватности или неадекватности своего поведения при решении социальных задач;

- наличие в поведении детей нового способа саморегуляции с коммуникацией .

В том случае, если недостаточно сформирована одна из составляющих социально - коммуникативных умений, то это приводит к той или иной форме «социального инфантилизма», что приводит к проблемам в адаптации к новым условиям. Для детей дошкольного возраста это грозит проблемами в адаптации к школьному учреждению, а в следствии к обучению.

Несформированные социально - коммуникативные умения в детском саду, а особенно неуверенность ребёнка в своих способностях, становится основной преградой в обучении. Хорошее начало обучения лучшим образом сказывается на дальнейшем становлении дошкольника.

Центр практической психологии образования Московской области, проанализировав опыт ведущих специалистов стран мира в экономическом отношении, составил список социально - коммуникативных умений детей 5- 7 лет на основании социальных и эмоциональных умений и навыков детей. По их результатам можем выделить основные направления, на которые важно уделить педагогу внимание при проведении социальной работы с детьми. Выделяется перечень базовых социально - коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста. Он содержит 45 навыков и умений, объединенных в 5 групп, отражающих разнообразные аспекты жизни ребенка: коммуникацию, эмоциональный интеллект, совладение с агрессией, преодоление стресса, адаптацию к образовательному учреждению .

Мы подробно рассмотрим некоторые составляющие при формировании социально - коммуникативных умений, исходя из мнений специалистов центра практической психологии образования Московской области.

Iгруппа навыков - это навыки адаптации к образовательному учреждению. По мнению психологов, ребёнок должен:

üУметь обращаться за помощью.

üУметь следовать полученной инструкции.

Изначально, это умение ввело нас в смятение. Для чего дошкольнику следовать инструкциям? И к тому же информационно телекоммуникационные источники пестрят информацией о необходимости воспитания творческих людей, а не людей, которые только могут действовать по инструкции и выполнять задания «под копирку». Но, изучив глубже это умение, мы поняли его важность. Зачатки этого умения лежат в играх по правилам. Когда ребёнок в группе, ему необходимо следовать инструкции воспитателя: действовать по правилам игры. Иначе, мы видим ребёнка, который сидит в стороне, вместо того, чтобы веселиться с друзьями. Этапы этого умения заключаются в следующем: ребенку нужно выслушать инструкцию; уточнить того, чего не понят; проговорить инструкцию, для её закрепления и следовать инструкции. Если это умение не сформировалось в дошкольном возрасте, то в школе мы видим «торопыг», которые решают задачи, не дослушав всех условий, пишут и читают тексты, не вникая в смысловое содержание.

üУмение слушать.

Достаточно высокое требование для детей дошкольного возраста. Часто и взрослые не имеют этого умения. А умение это состоит из неразрывности социального и коммуникативного компонента. Можем говорить о сформированности этого умения, если ребёнок смотрит на собеседника, не перебивает его, поощряет речь собеседника кивками, пытается понять суть сообщаемого. Дети часто любят делиться происходящими с ними событиями: ходили в зоопарк, завели щенка или купили новую игрушку, а вот выслушивать собеседника об интересном событии из его жизни- не всегда получается, и ребёнок может перебить рассказчика. Идеальный случай, если ребёнок задаёт вопрос по теме, чтобы лучше понять.

üУмение выражать благодарность.

Замечать хорошее отношение к себе со стороны других людей, видеть знаки внимания и помощь нелегко. Дети знают, что они заслуживают хорошего обращения и если оказали незначительную помощь, то ребёнку кажется, что так и надо. В этом случае, мы говорим о неразвитости навыка. Необходимо воспитывать это умение. Самый простой спосо6: мама хвалит членов семьи за помощь, за добрые слова, дружелюбно говорит: «Спасибо».

II группа социально-коммуникативных умений дошкольника - это группа навыков общения со сверстниками.

üУмения присоединиться к играющим детям.

На практике приходилось сталкиваться с тем, что подходит ребёнок и говорит о том, что его не берут в игру. Позже выясняется, что ребёнок не умеет присоединиться к играющим детям. Для того, чтобы присоединиться к игре необходимо уметь выражать своё желание о совместной игре и быть готовым услышать отказ, но при этом, это не будет обозначать, что ребёнок лишний в группе.

üУмение принимать комплименты.

Часто ли нас хвалят в дошкольном возрасте? Да, часто. И в большинстве своём, дети адекватно принимают комплименты и похвалу. Но бывают случаи, когда ребёнок испытывает неудобство, смущается, когда его хвалят. В этом нет ничего плохого, но это понижает самооценку и влияет на эмоциональное состояние ребёнка. Поэтому, развитость этого умения носит позитивный характер. И впоследствии, ребёнок должен поблагодарить за добрые слова.

üУмение извиняться

Сложно понять и признать, что в определённом случае ребёнок неправ. А ещё сложнее извиниться. Если умение не развито, то ребёнок не извиняется за свои проступки, а в глазах окружающих выглядит невоспитанным и упрямым. Бывает так, что ребёнок чувствует, что что-то сделал не так, понимает, что кто-то из-за него расстроился… Но ребёнок не осознаёт, что можно извиниться. Тогда нужно помочь ему в этом. И объяснить важность искренних извинений.

üУмения делиться.

Это умение формируется с самого раннего возраста. Дети любят делиться с мамой, родственниками и т.п. едой, игрушками. Но к периоду похода в детски сад эти умения «ослабевают». Поэтому, частые случаи, когда дети делят игрушки с криками и со слезами. Нужно научить детей приходить к компромиссным решениям: играть по - очереди или вместе.

IIIгруппа навыков - навыки альтернативы агрессии. Эти навыки включают в себя:

üУмения мирно отстаивать свои интересы.

Главное слово здесь «мирно». Для начала ребёнку нужно высказать своё мнение, заявить о своих потребностях и проявить настойчивость. Важно отметить, что нужно отстаивать адекватные свои интересы и не в ущерб окружающим. Это умение можно применить из разряда тех случаев, когда дети договорились играть по очереди, и наступила очередь одного ребёнка, а другой не отдаёт игрушку. Если умение не сформировано, ребёнок накапливает отрицательный опыт неудач, становится обидчивым и застенчивым.

üУмения адекватно реагировать в ситуации, когда дразнят.

Ребёнку, конечно же, трудно отреагировать спокойно на насмешки, либо спокойно ответить в ситуациях, когда дразнят. И тут ребёнку важно объяснить, что человек, который дразнит, поступает не хорошо, что он говорит обидные слова, чтобы человек разозлился. Что не стоит идти на поводу и уподобляться дразнилкам. Если это умение развито, то ребёнок не будет расстраиваться в таких ситуациях.

üУмения проявлять толерантность.

Как часто мы слышим это слово «толерантность». В школах и детских садах проводят лекции и занятия на эту тему. Быть толерантным в детском коллективе это означает принимать других детей такими, какие они есть, а в случае необходимости проявлять сочувствие и внимание. Особенно это заметно в коллективе, где есть дети с ОВЗ. Считается, что дети, по своей

природе, толерантны, но взрослые заостряют внимание на физических или психических недостатках. А если это умение не сформировано, то у ребёнка зарождаются чувства высокомерия и жестокости.

üУмение спрашивать разрешения

При этом умении речь не идёт о том, что ребёнок может пожадничать свою вещь, поэму нужно спрашивать разрешения. Здесь важнее уметь уважать чужие вещи и поэтому спросить разрешение на пользование. А также быть готовым спокойно отреагировать на отказ и поблагодарить, если всё же разрешили взять необходимое. Ну и конечно же нужно уметь спрашивать разрешения в таких случаях, если ребёнок пошёл погулять или сел смотреть телевизор.

IVгруппа навыков - навыки преодоления стресса. В этом случае ребёнку нужно уметь:

üУметь говорить «нет».

Ребёнок в состоянии ответить твёрдо и убедительно «нет» в ситуации, когда его что- либо не устраивает. Например, в ситуациях, когда старшие дети просят ребёнка обмануть товарища. При отсутствии этого навыка ребёнок часто попадает в конфликтные ситуации, оказываются

«подставленными» другими детьми и переживает по этому поводу.

üУметь справляться с ситуацией игнорирования.

Часто детям приходится сталкиваться с ситуациями, когда взрослым как бы не до них. На это дети отвечают капризами, нежелательным поведением. А в случае отказа взрослого или сверстника от взаимодействия, ребёнок может найти себе другое занятие. Так же нет ничего страшного в том, если ребёнок повторит просьбу в том случае, когда ему покажется, что его не услышали.

üУметь справится со смущением.

На мой взгляд, это не самый основной навык. Он обязателен, если же речь идёт о каких-то патологических формах смущения. А если же ребёнок чуть покраснел или опустил глаза, то в этом нет ничего страшного. Значит в нём недостаточно уверенности. Со временем это пройдёт. А патологические черты смущения переходят во взрослую жизнь. При не развитом умении, ребёнок избегает публичных выступлении и старается не привлекать к себе внимания.

Vгруппа навыков навыки обхождения с чувствами.

Мы рассмотрим умения, входящие в эти навыки, т.к. чувства социальны и благополучное их состояние зависит от умений их проговаривания и проживания.

üУмение выражать чувства

Хорошо уметь проявлять как позитивные чувства (радость, удовольствие), так и те чувства, которые негативно оцениваются социумом (сердиться, грустить, завидовать). Дети эмоциональны. И это хорошо, что ребёнок умеет улыбаться, если ему весело, плакать, если ему обидно, скучать, если ему грустно.

üУмение распознавать чувства другого

Это сделать достаточно трудно. Проявляется это через способность проявить внимание к другому человеку, умение интуитивно распознать (по тону голоса, положению тела, выражению лица), что он сейчас чувствует и выразить свое сочувствие. И в таких случаях важно подобрать «нужные слова», что говорит о развитых коммуникативных способностях.

üУмение справляться со страхами

Чего могут испугаться дети? Приснился страшный сон, испугала собака, боится рассказать стих на празднике. Как видим, ребёнок может испугаться всего. Изначально, важно понять насколько реален страх, потом, оценить к кому можно обратиться за помощью, если это необходимо. Ребёнку важно знать, что если это страх реальный, ребенок может: найти защиту у взрослого; обнять свою любимую игрушку; спеть смелую песню, чтобы не дать страху запугать себя и сделать то, что собирался.

ü Умение переживать печаль, грусть.

Любую негативную эмоцию важно уметь переживать. Важно дать себе разрешение испытывать печаль и плакать, не считая слезы проявлением слабости. Для детей свойственно плакать в таких случаях. И родители должны помнить, что говорить: «Не плачь, мальчики не плачут» или «Ты же сильная девочка» не правильно. Если не давать эмоциям проявляться это приводит к тому, что ребёнок становится замкнутым, жестким и озлобленным.

Таким образом, мы проанализировали наиболее важные на наш взгляд особенности при формировании социально - коммуникативных умений у детей 5 - 7 лет. По этим умениям можно представить эталон поведения социально развитого ребёнка и сравнить с поведением конкретных детей. Обобщая знания об особенностях формирования социально - коммуникативных умений дошкольников, можно отметить, что в основном эти умения выражаются в знаниях и умениях проявить эти знания в практических задачах, необходимых для решения социальных, поведенческих ситуаций, характерных для данного возраста с учётом их коммуникативных способностей.

1 Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - особенности участников эксперимента

«Есть все практические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоции и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л.С)

С этим высказыванием согласны А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев Т.А. Власова, В.И. Селиверстов, Р.Е. Левина и другие. Результатами их исследований стало то, что на сегодняшний день мы имеем большое представление о влиянии речи на психологические особенности. Нам известно, что нарушения речи затрагивают в разной степени те или иные компоненты речи, а также психику в целом.

По мнению Н. И. Жинкина речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания .

Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности - это не дар, они не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием общества в целом, а в частности во многом зависят от родителей и активного обучения .

Л. С. Рубинштейн утверждал, что сознание человека формируется в процессе общения между людьми посредством речи .

Р.Е. Левина считает, что речевое нарушения не может быть само по себе, оно всегда будет затрагивать с личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Речевые недостатки играют большую роль в судьбе человека. Степень зависимости определятся природой дефекта и тем, насколько сильно ребёнок зациклен на своём дефекте. Особенно это заметно, когда речь идёт о заикающихся детях .

Как известно, под речевым общением подразумевают такую активность людей, в результате которой они понимают друг друга, они могут выполнять совместную деятельность, активно взаимодействовать. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются как высшие психические функции, которые находят свое выражение в языковой и коммуникативной компетентности. Если же у ребёнка недостаточный уровень языковой способности, то это, в свою очередь, усложняет процесс учебной коммуникации, ребёнку становится труднее понять условия задании, смысл предложений. Усложняется речевое взаимодействие в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности и мешает процессу социализации в целом.

Изучая психологические особенности детей с речевыми нарушениями, нельзя оставить без внимания тот факт, что при дефекте нарушается в разной степени и их эмоционально-волевая сфера, а это может стать причиной возникновения патологических форм поведения.

Дети с отклонениями в речевом развитии достаточно часто переоценивают собственные силы и возможности своего положения в группе, то есть наблюдается неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, а если же сделать замечание, то у них на это негативная реакция, которая может сопровождаться агрессией. Дети сразу начинают сопротивляться требованиям взрослых либо вообще отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление - недооценку своих возможностей.

В поведение таких детей можно отметить нерешительность, конформность, крайнею неуверенность в своих силах. Они легко могут попасть под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств - как итог: нарушается взаимодействие с окружающей средой и снижается эффективность деятельности, а это становится препятствием для оптимального развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

У таких детей можно заметить психологические трудности дезадаптирующего характера. Эти трудности возникают из-за неверной интерпретации работником детского сада, семьёй их индивидуально- психологических свойств. Из-за частых неудач у детей может проявляться состояние фрустрации. Эти переживания могут усугубиться недостаточно тактичным и негибким поведением воспитателя, и прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. В таком случае повышается тревожность, снижается самооценка .

Мы уже знаем, что речь связана со многими психическими процессами. Но трудно переценить взаимосвязь мышления и речи. Однако соотношение мышления и речи - достаточно сложная проблема. Эту проблему пытались разрешить по-разному: сначала предлагалось признать самостоятельность и полное разделение мышления от речи, потом предлагалось отождествить их. В результате верной является компромиссная точка зрения. То есть между мышлением и речью тесная взаимосвязь, хотя по происхождению и функционированию они являются относительно независимыми реальностями.

Выготский Л.С писал, что возрасте около 2-х лет у ребенка между мышлением и речью наступает переломный момент, и речь постепенно становится механизмом, «орудием» мышления .

Взаимосвязь мышления и речи изучали многие психологи. Так, В.М. Бехтерев (1991) писал: «Между мышлением и речью существует тесная связь, благодаря которой течение ассоциаций получает большую отчетливость, когда оно выразилось в подходящих словах, и с другой стороны, богатое и образное течение ассоциаций всегда найдет для себя подходящую форму в словесных символах. На этом же основании недостаток интеллекта делает речь бедной по содержанию и однообразной.

С другой стороны, огромное значение в ходе интеллектуального развития доказывается тем, что природный недостаток речи связывается с недостатком умственного развития. Этот недостаток сказывается не только в тех случаях, когда речь идет о перцептирующей речевой способности, но и при отсутствии производящей речевой способности».

Рубинштейн С.Л. (2000) писал о том, что нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается .

Выделяются особенности психики и характера в зависимости от речевого нарушения. Так, например, практически у всех детей с таким тяжелым речевым нарушением, как заикание, выявлено частое проявление импульсивности или, наоборот, заторможенности. Бывают случаи, что они не могут принять правильного решения или дать правильный ответ не потому что они не знают его, а потому что проявляются стрессовые состояния, что и дезориентирует их деятельность.

Отмечаются отклонения в эмоциональной, волевой и мотивационной сфере: у детей занижена самооценка, преобладает чувство неуверенности, тревожности. И конечно же у них проявляются ничем не оправданные страхи. В первую очередь это страх речи. Замечено, что проявления заикания напрямую зависят от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или иным условиям общения. В результате, степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте.

Испытуемыми нашей исследовательской работы являются дети подготовительной группы с общим недоразвитием речи. Преимущественно, это III уровень речевого развития. Уровни речевого развития мы выделяем исходя из классификации Розы Евгеньевны Левиной, которая в коллективе научных сотрудников (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.) НИИ дефектологии (сейчас НИИ коррекционной педагогики) впервые теоретически обосновала проблемы общего недоразвития речи .

Термин «общее недоразвитие речи» (ОНР) обозначает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относящихся к её смысловой и звуковой стороне при сохранном слухе и нормальном интеллекте .

Известно несколько подходов к классификации общего недоразвития речи. Мы рассмотрим классификацию, которая была предложена Р.Е. Левиной. Эта классификация в рамках психолого - педагогического подхода и выделяет три уровня речевого развития у детей с нарушением речи. В 2001г. Эту классификацию дополнила Татьяна Борисовна Филичева, выделив четвёртый уровень речевого развития.

При повышении речевой активности и при появлении новых языковых возможностей происходит переход от одного уровня речевого развития на другой.

Рассмотрим речевые особенности у детей с третьим уровнем речевого развития. У детей с третьим уровнем речевого развития разговорная, обиходная речь более развёрнутая и не наблюдается грубых лексико - грамматических и фонетических отклонений. Однако, в устной речи можно заметить аграмматизмы, неправильное (не подходящее по смыслу) употребление некоторых слов. При разговоре дети используют простые распространённые предложения, в основном, из трёх или четырёх слов. Сложных предложений в речи детей не наблюдается. В самостоятельной речи, например, при разговоре с друзьями или при ответе на занятии, можно проследить логическую не связанность высказываний, при которых явное отсутствие правильной грамматической связи и нарушение в слоговой структуре слова по типу уподобления слогов, нарушения последовательности слогов. Из специфических ошибок также ошибки в замене окончаний среднего рода окончанием женского рода, неправильное согласование существительного с прилагательным, и частые ошибки в ударении слов. При характеристике звуковой стороны речи грубых нарушений не отмечается. В основном это нарушение сложных по артикуляции звуков, таких как сонорные и шипящие.

Остановимся немного и на речевых возможностях при четвёртом уровне речевого развития. При этом уровне у детей отдельные проблемы в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд речевые возможности близки к норме, но при усвоении учебного материала заметно отставании в изучении правил грамматики, затруднено обучение письму и чтению.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. И при сохранном интеллекте первичная речевая патология затормаживает умственное развитие, повышает критичность к речевой деятельности и негативно влияет на личностные и эмоциональные характеристики. При коррекции речевой деятельности умственное развитие приближается к норме развития. Однако не стоит забывать и про психологическую коррекцию для полноценного благоприятного развития.

Специалисты из области специальной психологии, такие как Кузнецова Л. В., Назарова Н. М., Переслени Л. И. сходятся во мнении, что личностные характеристики детей с общим недоразвитием речи специфичны. Трудности в общении со сверстниками проявляются в двух направлениях: либо в повышенной возбудимости, и тогда детям трудно выслушать собеседника, играть с ним в продолжительные сюжетные игры, либо, наоборот - в повышенной вялости, не проявлении интереса к играм. Также особую трудность в общении, зачастую, вызывает повышенная впечатляемость, навязчивое чувство страха. На социально - коммуникативные умения это влияет таким образом, что детям с трудом удаётся, или же не удаётся играть в подвижные игры, когда их догоняют (их охватывает панический страх); не любят слушать сказки, в который есть страшные или интригующие сюжеты, и также не любят обыгрывать эти сказки или подобные сюжеты .

На практике нам удалось отметить ещё такую особенность, как «не улавливание границ» при общении. Это проявляется в том, что ребёнок не чувствует границ, не выявляет с кем он общается. К взрослому человеку может обратиться на «ты», перебивать собеседника, рассказывать историю, не интересную собеседнику, и не рефлексировать при общении. Это всё снова говорит о не развитых социально - коммуникативных умениях.

Таким образом, общим для детей с речевыми нарушениями является то, что у всех недостаточно сформировано произвольное внимание, в частности таких его свойств, как концентрация, активность, переключаемость, устойчивость. Имеются расстройства памяти - слуховой, зрительной, вербально-логической. Общим является и то, что нарушения оказывают влияние на протекание других психических процессов: восприятие, мышление, на самоорганизацию целенаправленной деятельности, что усугубляет процесс речевой деятельности. Нарушения внимания, памяти оказывают существенное воздействие на личностно-характерологическую структуру ребенка, «расшатывая» конституционально-биологическую препозицию конкретного личностного психотипа. А развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем фактом, что ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей. Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и через поведение, ребенок формирует определенные защитные механизмы, которые накладывают отпечаток на формирование его личности. Поэтому, в общем, мы можем говорить о недоразвитии социально - коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

2 Организация и методы исследования

Изучив теоретический материал, мы провели экспериментальное исследование. Цель педагогического эксперимента: диагностика уровня сформированности и характера проявлений социально - коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитие речи.

Исследование проводилось в 4 этапа:

I этап - проведение диагностики с целью изучения проявления социально- коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитие речи и у дошкольников, развивающихся в норме. (май,2016г.)

IIэтап - анализ полученных данных, составление выводов. (июнь- сентябрь 2016г.)

IIIэтап - разработка и апробация программы коррекционно- развивающих занятий по формированию социально- коммуникативных умений у детей с ОНР. (сентябрь- ноябрь 2016.)

IVэтап - проведение диагностики с целью изучения динамики развития социально- коммуникативных умений у детей с ОНР. (декабрь 2016г.)

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29

«Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Олы». Испытуемыми являлись дети подготовительной группы для детей с ОНР. Были использованы следующие методики :

1.Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина);

2.Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова);

3.Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу;

4.Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова);

5.Лесенка Щур;

6.Методика «Выбор в действии».

Остановимся подробнее на описании методик и особенностях их проведения. Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Цель этой методики -

выявить характер проявления эмпатических реакций и поведения у детей. Так как результаты методики строятся на основе наблюдений, в получении результатов помогли воспитатели группы, логопед и в некоторых случаях родители детей. Полученные результаты по этой методике интерпретируются качественно и количественно. При получении качественных результатов определяется тип проявления эмпатии и её уровень. Проводить повторную диагностику, для выявления динамики было легче, так как хорошо познакомились со всеми детьми при проведении коррекционно-развивающих занятий, и повторная диагностика строилась, в основном, на результатах собственных наблюдений.

Методика 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова). Цель данной методики - изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая. Для проведения этой методики понадобилось 3 неоконченных рассказа, предложенных автором методики. Исследование проводилось индивидуально. Каждому ребёнку говорилось одинаковая инструкция: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым являлась девочка, то в рассказах фигурировало девочка, а если мальчик, то соответственно - мальчик. Примеры рассказов: «Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, что мальчик сам должен решить? вернуть собаку или оставить ее себе. Как поступит мальчик? Почему?» Этот рассказ у детей не вызвал трудностей. Их ответы были примерно одинаковы. Самым затруднительным был последний рассказ. Он звучал так: «Вася разбил окно. Он испугался, что его накажут и сказал воспитателю, что окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и перестали с Васей разговаривать, не брали его в игры.

Андрей подумал: «Простить мне Васю или нет?». Как поступит Андрей? Почему?» Дети впадали в смятение при ответах на вопросы. И здесь уже были весьма разнообразные ответы. Интерпретация ответов детей строилась таким образом: если ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу об эгоцентрическом характере эмпатии. При анализе результатов можно проследить, что результаты этой методики подтверждают результаты методики 1.

Методика 3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу (А. М. Щетинина). Эта методика, так же, как и первая проводится на основе наблюдений и её проведение было по принципу первой. То есть при проведении первоначальной диагностики помогали воспитатели и логопед, а в дальнейшем в основном ориентировались на результатах собственных наблюдений. В способности к партнерскому диалогу автор выделила три основных компонента: способность слушать партнера, способность договариваться с партнером и способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, то есть заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию. Например, при проявлении способностей у детей к партнерскому диалогу, определялись такие характеристики, как умение слушать (спокойно, терпеливо слушает партнера; иногда перебивает; не умеет слушать). А при определении способности договариваться выявлялось, как ребёнок это делает - договаривается легко и спокойно; иногда спорит, не соглашается, раздражается; не умеет договариваться. На основании данных устанавливался уровень развития у ребенка способности к партнерскому диалогу - высокий, средний или низкий.

Методика 4. Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников. Эта методика двух авторов - А. М.

Щетининой и М. А. Никифоровой. Методика построена на наблюдении. Наблюдение проходило таким же образом, как и в предыдущих методиках. По результатам наблюдений оцениваются коммуникативные качества личности и коммуникативные действия и умения. Проявления этих качеств рассматриваются по разным критериям и оцениваются в баллах - проявления редко - 1 балл, чаще всего -2 балла, всегда - 5 баллов. В коммуникативных качествах личности выделены такие критерии: эмпатийность, доброжелательность, непосредственность (аутентичность, искренность), открытость в общении и инициативность. В коммуникативных действиях и умениях выделены такие критерии, как организационные, перцептивные и оперативные. При обработке подсчитывалась общая сумма баллов по всем показателям, что дало нам основание сделать вывод об уровне развития коммуникативных способностей ребенка: очень высокий, высокий, средний, низкий.

Методика 5. Лесенка Щур. Цель данной методики - диагностика уровня самооценки, особенностей ее идентификации. Методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 использовалось 5 ступенек. Методика проводилась индивидуально. Ребенку предлагалась лесенка из 5 ступенек разного цвета, адекватного оценке. Лесенка была вырезана из картона. И предлагалась кукла (мальчика или девочки, соответственно полу ребёнка). Ребёнку говорилось: «Это как будто бы ты. Хорошо? А вот лесенка, и на ней разные ступеньки. Поставь, пожалуйста, себя на одну из них. Но учти, что вот эта, самая нижняя - черная ступенька - для детей, которые часто ведут себя плохо; коричневая - вторая ступенька - для детей, иногда совершающих плохие поступки; третья - синяя ступенька - принимает детей, которые поступают хорошо; а пятая, красного цвета, самая верхняя ступенька - для самых замечательных детей, которые всегда поступают очень хорошо! Выбери ту ступеньку, на которую ты можешь поставить себя». Если было необходимо, повторялось условие ещё раз.

Некоторые дети ставили себя сразу на определенную ступеньку, некоторые долго размышляли.

Методика 6. «Выбор в действии». Цель методики: изучение межличностных отношений в группе. Это исследование больше всех понравилось детям, так как проводилось в форме игры. Дети по одному вызывались в раздевалку и предлагалось каждому по 3 открытки. Ребёнку говорилась такая инструкция: «Можешь положить эти картинки в шкафчики любым трем своим товарищам, выигрывает тот, у кого окажется больше картинок. Но ты держи в тайне, кому положил». Когда ребёнок положил, он не встречался с теми, кто еще не участвовал в эксперименте - уходил в музыкальный класс. А при проведении повторной диагностики вместо картинок использовались конфетки. Так как когда эксперимент был с картинками - их собрали из шкафчиков, а после дети побежали смотреть у кого сколько картинок. Тогда детям было сказано, будто у всех одинаковое количество и они все победили. А при проведении с конфетками - оставили всем по одной конфете. Так как не проводилось отрицательной выборки, то удалось выяснить только уровень взаимности в группе и социометрических звёзд. При проведении повторной диагностики эти значения изменились.

Формирующий этап заключался в проведении коррекционно- развивающих занятий, предусмотренных программой по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Программа: «В мире друзей». Программа включала 14 занятий, направленных на формирование различных компонентов социально- коммуникативных умений: мотивационного, поведенческого, эмоционального и когнитивного. Коррекционно-развивающие занятия проводились осенью - зимой 2016г. по 2 раза в неделю. Подробнее тематический план и структура занятий, а также об особенности их проведения представлены в п. 2.2 данной исследовательской работы.

3 Диагностика уровня и характера проявлений социальной компетентности у дошкольников с нарушением речи и развивающихся в норме

Как уже указывалось выше, опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола». В качестве испытуемых были выбраны дети двух групп: подготовительная группа №2 «Солнышко» (18 детей) и подготовительная группа для детей с ОНР «Родничок» (17 детей). Выборка детей по группе

«Родничок». Методики на констатирующем этапе и контрольном использовались те же самые.

Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Результаты диагностики по методике

«Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.1.

Рис. 1 Результаты ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей»

Исследование показало, что в группе детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии (58%). Эти дети чаще пытаются привлечь внимание взрослого на себя. Они эмоционально реагируют на переживания другого, но при этом говорят: «А я не плачу никогда…» и т.п. В этом случае, ребенок, стремясь получить похвалу от взрослого, изображает сочувствие, сопереживание. А если же эти дети помогают другому или жалеют его, то непременно сообщат об этом взрослому.

% дошкольников с условно-нормативным развитием так же имеют эгоцентрический тип эмпатии. Но всё же большее количество детей из группы «Солнышко» принадлежат к гуманистическому типу эмпатии. Они проявляют интерес к состоянию другого, ярко и эмоционально на него реагируют, активно включаются в ситуацию, пытаются помочь, даже если потом не будет похвалы от взрослого. Из детей с ОНР к этому типу относятся всего 7%. И примерно одинаковый процент детей (35% и 28%) относятся к смешанному типу эмпатии. У них в зависимости от ситуации проявляется и гуманистический и эгоцентрический тип.

Но, несмотря на разные типы проявления эмпатии, у обеих групп наблюдается низкий уровень её проявления.

По результатам видно, что у детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии и низкий уровень проявления эмпатии.

Следующая методика также направлена на изучение характера проявлений эмпатических реакций у детей.

Методика 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова).

Если же предыдущая методика основывалась на наблюдении за поведением детей, то это методика напрямую зависит от их ответов. Здесь мы видим, что разделение строго по 2 типам эмпатии. Смешанный тип эмпатии не выделяется. В этом случае получились следующие результаты.

Результаты диагностики по методике «Неоконченные рассказы» в группах «Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.2.

Рис. 2 Результаты ответов детей по проективной методике «Неоконченные рассказы»

По результатам видим, что в группе детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии (71%). А в другой группе преобладает гуманистический тип эмпатии (56%). При этом в группе «Солнышко» гуманистический и эгоцентрический тип эмпатии проявляется примерно в равных результатах: 56% и 44%. В группе «Родничок» эта разница заметнее: 29%- гуманистический тип эмпатии и 71% гуманистический тип.

По результатам видно, что у детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии.

Методика 3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу.

Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу», а в процентном соотношении на рис.3.

Рис. 3 Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу»

По результатам получилось, что детей с нулевым уровнем - это когда не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу- не обнаружилось ни в одной группе.

Высокий уровень способности к партнёрскому диалогу обнаружился в большинстве у детей с нормативным развитием (28%) и 12% в группе детей с ОНР. При высоком уровне способности к партнёрскому диалогу ребенок спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально пристраивается.

На среднем уровне способности к партнёрскому диалогу находятся примерно половина из обеих групп. 41%-дети из группы «Родничок» и 55%- из группы «Солнышко». Средний уровень может характеризоваться рядом вариантов:

а) ребенок умеет слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру;

в) иногда (в некоторых ситуациях) проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимает его экспрессию и затрудняется договориться с ним.

Низкий уровень преобладает у детей с речевыми нарушениями - 47%. А в другой группе всего 17% детей относятся к этому уровню. На этом уровне только иногда проявляется одно из вышеуказанных свойств. В основном это способность слушать партнёра.

В итоге получатся, что у детей с ОНР уровень развития способности к партнёрскому диалогу ниже, чем у детей с нормативным развитием.

Методика 4. «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова).

Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.4.

Рис. 4 Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников

Если же по всем параметрам ребёнок получает высокие баллы, то его коммуникативные способности очень высокие. Из обследуемых детей такие баллы получили 12% дошкольников из группы «Солнышко». Высокий уровень наблюдается у 44% испытуемых из группы «Солнышко» и у 6% из группы «Родничок». У дошкольников с ОНР преимущественно средний уровень коммуникативных способностей (76%). И на низком уровне мы видим только детей из группы с ОНР-18%.

Следовательно, у детей с речевыми нарушениями уровень коммуникативных способностей ниже, чем у дошкольников с условно-нормативным развитием.

Методика5. «Лесенка Щур»

Методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 брали 5 ступенек.

Результаты диагностики по методике «Лесенка Щур» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.5.

Рисунок 5 показатели диагностики по методике «Лесенка Щур»

По этой методике у обеих группе преобладает высокий уровень самооценки, что вполне естественно для детей этого возраста. Однако, у 12% (у двоих детей) детей речевым недоразвитием низкий уровень самооценки. Мы можем предположить, что на это повлияло речевое нарушение. Т.к. именно у этих детей наиболее сложная (по сравнению другими в группе) форма речевого нарушения.

% испытуемых с ОНР имеют среднюю самооценку и 23% испытуемых из другой группы тоже имеют среднюю самооценку.

В общем, видно, что у детей с ОНР уровень самооценки ниже, чем у дошкольников с нормальным развитием.

Методика 6. «Выбор в действии»

По этой методике составлена таблица для определения взаимных выборов и социально положительных статусов.

Результаты уровня взаимности по методике «Выбор в действии» в группах «Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.6.

Рис. 6 Результаты уровня взаимности по методике «Выбор в действии»

Исходя из первого параметра - положительные социометрические статусы членов группы, видим, что в обеих группах есть популярные, средние и не популярны члены группы по статусной иерархии. Однако в группе нормально развивающихся детей количество не популярных гораздо больше. И в этой группе выявляется «социометрическая звезда» - человек, который набрал не меньше половины от максимально возможного числа выборов. В данном случае - это 9 выборов.

Но если смотреть на уровень взаимности в группе, то здесь лидирует группа детей с ОНР. Т.к. только в этой группе есть процент детей (24%) с сильным уровнем взаимности, чего нет в другой группе.

По количеству процентов по слабому уровню взаимности преобладает группа «Солнышко» - 66%, тогда как в группе «Родничок» 47%.

Процент детей по среднему уровню взаимности примерно одинаков у обеих групп. 29% испытуемых из группы «Родничок» и 34% из группы

«Солнышко» имеют средний уровень взаимности.

Получатся, что группа детей с ОНР в целом более сплочена. Это может зависеть от разных факторов. В том числе и от благоприятной атмосферы группе - на что немало влияет отношения воспитателя.

Таким образом, экспериментальное исследование на выявление проявления и уровня социально - коммуникативных умений показало, что у детей с речевой патологией преобладает эгоцентрический тип эмпатии, у них низкий уровень способности к партнёрскому диалогу и низкий уровень коммуникативных способностей, а также их самооценка ниже по сравнению с нормально развивающимися детьми. Выяснилось, что для ребёнка, имеющего нарушения речи, психологические проблемы связаны с трудностями общения со сверстниками, особенно с взрослыми.

1 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

Одной из задач данной исследовательской работы являлась разработка и апробация программы по формированию социально - коммуникативных умений у детей с ОНР в дошкольном образовательном учреждении.

Известно, что дошкольный возраст уникален по своей значимости. Это период в жизни человека, когда он активно познаёт окружающий мир, смысл человеческих отношений, осознаёт себя в системе предметного и социального мира. В это период также активно развиваются познавательные способности. С приходом в детский сад ребенок оказывается в новых социальных условиях. Далее, ребёнок начинает понимать, что в мире нет одинаковых людей, все мы разные. И каждому хочется, чтобы его принимали таким, какой он есть, не ломали бы его личность. В детском саду меняется привычный образ жизни, возникают новые отношения с людьми. А ещё, в дошкольном возрасте начинается самопознание - открытие себя - одно из важнейших открытий на свете. А рядом с тобой - другой, и надо учиться смотреть и видеть, слушать и слышать, понимать и принимать другого. И вследствие этого - одним из важных достижений дошкольного детства является формирование такого личностного качества, как социально - коммуникативных умения. «Есть все практические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоции и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л.С). Л.С Рубенштейн утверждал, что сознание человека формируется в процессе общения между

людьми посредством речи. Р.Е. Левина считает, что речевое нарушения не может быть само по себе, оно всегда будет затрагивать с личностью и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями.

И диагностические данные по уровням сформированности социально - коммуникативных умений у детей с речевыми нарушениями дают нам основание полагать, что их уровень социально - коммуникативных умений несколько ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Целью коррекционно-развивающей программы является формирование навыков адекватного, конструктивного, успешного поведения ребёнка в социуме и коррекция эмоциональных состояний, тормозящих процессы развития социально - коммуникативных умений и социальной адаптации.

Для достижения данной цели реализовывались следующие задачи:

1.Развивать навыки социального поведения;

2.Формировать позитивную «Я - концепцию» и адекватную самооценку детей;

3.Помогать детям в лучшем понимании, осознании, контроле и выражении своих чувств;

4.Развивать коммуникативные способности детей в общении со сверстниками;

5.Развивать произвольные психические функции (внимание, мышление, воображение)

6.Создать условия для профилактики формирования нежелательных негативных тенденций в поведении и характере ребёнка

Программа реализовывалась с помощью следующих методов и приёмов: психогимнастика; релаксационные упражнения; музыкотерапия; арт-терапия (рисование); сказкотерапия; проблемная дискуссия; ролевое проигрывание ситуаций; дыхательная гимнастика. Ниже представлен тематический план занятий (Таблица 1).

Таблица 1 Тематический план коррекционно-развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

Название занятияЦель занятияСтруктура занятияМетоды и приёмы1. «Здравствуйте»Создание условий для успешного внутригрупповог о общения.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Молекулы»; 3.Игра «Я могу»; 4.Игра «У него такой же цвет»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Рефлексия.2.коррекция1.РитуалИгры-«Секретыкогнитивногоприветствия;коммуникации;общения»компонента2.Рукопожатиебеседа;социально-«Импульс»;Релаксационныекоммуникативны3.Беседа«Секретыупражнения;х умений.общения»;РефлексияУточнение4.Загадка.знаний о5.Дыхательнаяневербальномгимнастика;общении (язык6.Игражестов и«инопланетяне».движений)7.Рефлексия;8.Ритуал прощания.«Встретимся опять»3.коррекция когнитивного компонента социально- коммуникативных умений. Активизация знаний и представлений о себе.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Представление имени»; 3Игра «Добрый злой мяч»; 4.Игра«Фотография»; 5.Рисуночная техника «Мой мир»; 6.Игра«Жили- были»; 7.Дыхательная гимнастика; 8.Рефлексия; 9.Ритуал прощания. «Встретимся опять»-Игры- коммуникации; Дидактические игры; беседа, Релаксационные упражнения; рисуночная техника Рефлексия.«Я себя узнаю»4. «Что такое дружба?»коррекция когнитивного компонента социально- коммуникативны х умений. Формирование у детей понятия «дружба».1.Ритуал приветствия; 2.Прослушивание песни и её обсуждение; 3.Беседа; 4.Игра «Поварята»; 5.Рисуем дружбу; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия5. «Самооценка»коррекция мотивационного компонента социально- коммуникативны х умений; способствовать повышению самооценки детей.1.Ритуал приветствия; 2.Игра. «Я очень хороший»; 3.Игра«Скажи Мишке добрые слова»; 4.Игра «Непослушные подушки»; 5.Игра «Интервью»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия6. «Самовыражение»коррекция мотивационного компонента социально- коммуникативны х умений; способствовать самовыражению детей.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Крылья»; 3.Игра«Разные голоса»; 4.Игра«Вырази чувство глазами»; 5.Рисунок«Мое взрослое будущее»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия7. «Не бойся ошибаться»коррекция мотивационного компонента социально-коммуникативных умений; способствовать снижению у детей страха перед возможной ошибкой.1.Ритуал приветствия; 2.Рисуночная техника «Сделай неправильный рисунок из правильного»; 3. Игра «Раз-два-три, заяц, замри!»; 4. Игра «А как ты считаешь?»; 5.Игра «наоборот»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия8. «Правила поведения»Коррекция поведенческого компонента социально-коммуникативных умений. Закрепить знания o поведении детей в обществе.1.Ритуал приветствия; 2.Беседа «Как ведёт себя Незнайка»; 3.Стихотворение «Правила поведения»; 4.Игра «Давка»; 5.Игра «продолжи стихотворение»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия.9. «Ролевое поведение»коррекция поведенческого компонента социально- коммуникативны х умений1.Ритуал приветствия; 2.игра «Самый страшный волк» 3.рисуночная техника «Добрый волк». 4.Игра «Праздник»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия 10. «Поможем другу»коррекция поведенческого компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2 .Сказка «Георгин и бабочка»; 3 .Беседа по сказке; 4.Игра «Мирилка»; 5. Игра «Репка» 6.Дыхательная гимнастика; 7. Рефлексия; Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия, сказкотерапия.11. «Настроение»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2.Беседа«какое настроение?»; 3.Рисуем настроение; 4.Игра «Комплимент»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия12. «Негативные эмоции»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений 1.Ритуал приветствия; 2. «История про мальчика»; 3.Игра«Шарик эмоций»; Игра «Ты -лев!»; «Мои достижения» 6.Дыхательная гимнастика; 7. Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия13. «Положительные эмоции»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2.Прослушивание музыки; 3.Игра«Я радуюсь, когда…» 4.Рисование «Радость» 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия.14. «До свидания!»Заключительное занятие. Подведение итогов работы. Формирование положительной направленности в отношении будущего.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Сборщики»; 3.Рисуночная техника «Новоселье»; 4.Игра «Ветер дует на…»; 5. «Несуществующее животное»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия

Структура каждого занятия включала в себя 3 части:

1.Вводная. Цель вводной части - настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между участниками.

2. Основная (рабочая). В этой части занятия игры и упражнения, направленные на формирование социальной компетентности дошкольников, развитие способностей личности к адаптации и самореализации в обществе.

3.Завершающая. Рефлексия занятий, отслеживание настроения детей с помощью наблюдения.

Каждое занятия проводилось на положительном эмоциональном фоне, в игровой ситуации. Группа состояла из семнадцати человек. В содержание каждого занятия входили игры и задания на развитие коммуникативных навыков. Все занятия начинались с ритуала приветствия - с проявления радости. Как правило, детям не составляло труда вспомнить предыдущее занятие и свои впечатления о различных играх. Общее отношение участников к занятиям менялось. На первых занятиях приходилось не раз напоминать о правилах поведения. Если не проводилась полюбившаяся игра еще раз, то дети проявляли негативизм. В таких случаях прилагалось больше усилий для повышения заинтересованности. При проведении первого занятия дети вели себя настороженно, но с интересом принимались за задания. В основном, игры нравились. Дети вели себя активно, хотели играть снова и снова.

При поведении занятий, направленных на формирование когнитивного компонента социальной компетентности детям больше всего, запомнились такие игры: «Инопланетяне», «Добрый - злой мяч» и «Не намочи ножки». Именно эти игры дети просили провести ещё раз. В занятиях, направленных на формирование мотивационного компонента, дети наибольший интерес проявляли в таких играх: «Непослушные подушки», «Разные голоса», «Раз- два-три, заяц, замри!». А игру «Н послушные подушки» дети потом проводили ещё и с воспитателями. Зачастую ответы детей были примерно одинаковы. А в некоторых случаях воспитателям удалось узнать, что кто-то из детей не хочет занятия по рисованию, кто-то физкультурные занятия.

Когда проводились занятия на формирование поведенческого компонента, наибольшую заинтересованность дети проявили в играх «Давка»,

«Праздник». И детям понравилась сказка «Георгин и бабочка». При обсуждении этой сказки, возможность высказать своё мнение давалась каждому участнику. Некоторые дети рассуждали очень интересно и говорили развёрнутыми ответами, что очень важно с учётом их речевых нарушений. Некоторые дети стремились рассказать какие у них друзья, и как они их выбирали. Ну а при формировании эмоционального компонента все занятия проходили соответственно эмоционально. Причём с разными эмоциями. Игра «Рисуем настроение» долго не получалась, так как дети не сразу поняли, как можно соотнести цвета и их эмоции. А «Шарик эмоций» научил детей справляться с негативными эмоциями. Рисовать «Радость» детям понравилось. Все дети использовали только яркие, жизнерадостные цвета.

Таким образом, проведённая коррекционная работа способствовала укреплению психологического здоровья детей, как участников образовательного процесса. Представленная программа помогла в формировании социальной компетентности детей с речевыми нарушениями, снятию внутриличностного конфликта, что, в свою очередь, ведет к снижению внутренней напряженности при общении со сверстниками и взрослыми.

2 Динамика развития социально-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Методики, использованные при исследовании динамики социально-коммуникативных умений у дошкольников с речевыми нарушениями рассмотрены в параграфе 2.1. Констатирующий этап исследования проходил октябре 2016г., формирующий этап исследования мае 2016г. контрольный этап исследования проходил в ноябре - декабре 2017г.

Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина).

Результаты контрольного эксперимента отличаются от констатирующего. Снизился процент детей с эгоцентрическим типом (24%) и увеличился процент детей с гуманистическим типом эмпатии (24%). Примерно у половины детей наблюдается смешанный тип эмпатии.

Рис.7 Показатели ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Тип проявления эмпатии

По этой же методике возможно определить уровень проявления эмпатии. Показатели представлены, а в процентном соотношении на рис. 8.

Несмотря на разные типы проявления эмпатии на констатирующем и контрольном этапе диагностики, в обоих случаях наблюдается большой процент детей с низким уровнем её проявления. После проведения формирующего эксперимента у 12% детей стал наблюдаться высокий уровень проявления эмпатии. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Рис.8 Показатели ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Уровень проявления эмпатии

Следующая методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова) Методика направлена на изучение характера эмпатии: эгоцентрический, гуманистический. В этом случае получились следующие результаты. Показатели диагностики по методике «Неоконченные рассказы» в группе детей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены, а в процентном соотношении на и на рис. 9.

По результатам видим, что в группе детей на констатирующем этапе преобладает эгоцентрический тип эмпатии (71%). А на контрольном этапе преобладает гуманистический тип эмпатии (65%). Эгоцентрический тип эмпатии проявляется в таком соотношении 71% - на констатирующем этапе и 35%- на контрольном этапе.

Рис.9 Показатели ответов детей по проективной методике «Неоконченные рассказы»

«Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу», а в процентном соотношении на рис. 10. По результатам получились, что детей с нулевым уровнем - когда не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу, не обнаружилось. Высокий уровень способности к партнёрскому диалогу обнаружился у 12% детей на начальном этапе исследования и у 29% на контрольном этапе исследования. На среднем уровне способности к партнёрскому диалогу находятся примерно половина группы на обоих этапах исследования. 41% и 65% соответственно. Низкий уровень преобладает на констатирующем этапе

47% и значительно ниже процент детей с низким уровнем на контрольном этапе -6%. Поскольку статистическая проверка не подтверждает достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий

Вилкоксона), выявленные различия можно рассматривать, как тенденцию. Расчеты представлены.

Рис.10 Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу»

Следующая методика: «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова). Методика направлена на определение уровня коммуникативных способностей. Показатели диагностики по методике

«Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников».

Детей с высоким уровнем коммуникативных способностей на констатирующем этапе не выявилось. А на контрольном этапе исследования выявилось 53% детей с высоким уровнем. В группе детей на начальном этапе преимущественно средний уровень коммуникативных способностей (76%). И 47% на контрольном этапе. На низком уровне мы видим только 24% детей на начальном этапе, после таких детей не наблюдалось. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены

Рис.11 Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников»

Методика «Лесенка Щур». На контрольном этапе также методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 брали 5 ступенек. Показатели диагностики по методике «Лесенка Щур»

Рис. 12 Показатели диагностики по методике «лесенка Щур»

По этой методике на обоих этапах в группе преобладает высокий уровень самооценки, что вполне естественно для детей этого возраста. Однако, у 6% (у одного ребёнка) на начальном этапе, низкий уровень самооценки. 41% детей на констатирующем этапе имеют среднюю

самооценку и 24% детей имеют среднюю самооценку на контрольном этапе исследования. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Следующая методика: «Выбор в действии». Методика позволила изучить межличностные отношения в группе. По этой методике составлена таблица для определения взаимных выборов и социально положительных статусов. Показатели уровня взаимности по методике «Выбор в действии» представлены

Рис. 13 Показатели уровня взаимности по методике «Выбор в действии»

Исходя из первого параметра - положительные социометрические статусы членов группы, видим, что в обоих случаях есть популярные, средние и не популярные члены группы по статусной иерархии. Однако на начальном этапе исследования количество непопулярных гораздо больше. Если смотреть на уровень взаимности в группе, то процент детей с сильным уровнем взаимности - это 24% первоначально и 30% в итоге. По количеству процентов по слабому уровню взаимности видим, данные улучшились на 10%. На среднем уровне взаимности в обоих случаях результаты находятся примерно на одинаковой ступени- 30% первоначально и 35% в последствии. Из процентного соотношения получатся, что проведённая коррекционно-развивающая программа в наименьшей степени повлияла на сплочённость в группе. Но статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Таким образом, диагностическим путем мы определили проявления социально-коммуникативных умений и проследили их динамику. Выяснилось, в результате проведения коррекционно-развивающей программы улучшилась самооценка, увеличился процент детей с преобладанием гуманистического типа эмпатии и уровень развития эмпатии стал на более высоком уровне, также значительно увеличился процент детей с высоким уровнем коммуникативных способностей и способности к партнёрскому диалогу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования социально - коммуникативных умений является актуальнейшей проблемой психологии и педагогики на настоящем этапе развития современной системы образования. Эта проблема привлекала и привлекает не только ведущих представителей педагогики, но и логопедии, социологии, психологии. Диагностика и сущность формирования социально- коммуникативных умений получила свое развитие в трудах Л.Д. Давыдова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.А. Зимней, Б.Д. Эльконина и др. Несмотря на то, что проблеме социального и коммуникативного становления и развития дошкольников уделяют внимание в своих работах многие исследователи, аспект, связанный с определением сущности этих умений, подходов, принципов, условий их формирования у дошкольников с общим недоразвитие речи, разработан слабо.

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы формирования социально - коммуникативных умений, особенности их формирования у дошкольников с речевыми нарушениями. Необходимость их формирования являются обязательными в контексте пересмотра и усовершенствования системы образования. На сегодняшний день уже известно, что необходимо создавать специальные условия для положительного развития и становления характера ребенка, для социализации.

Существует множество мнений по поводу определения «социально- коммуникативные умения». Но общим для всех можно выделить то, что социально - коммуникативные умения выступают, как способность достигать собственных целей в процессе взаимодействия с другими, поддерживая с ними хорошие отношения в любой ситуации. Основными компонентами социально - коммуникативных умений являются: поведенческий, мотивационный, когнитивный и эмоциональный. Обобщая знания об особенностях формирования социально - коммуникативных умений дошкольников, мы отметили, что в основном эти умения выражаются в знаниях и умениях проявить эти знания в практических задачах, необходимых для решения социальных, поведенческих ситуаций, характерных для данного возраста с учётом их коммуникативных способностей.

Формирование социально - коммуникативных умений у детей с нарушениями речи напрямую зависит от их дефекта. У них отмечаются особенности в психическом развитии. В основном у них отмечаются отклонения в эмоциональной, волевой и мотивационной сфере. Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формирование его самосознания и самооценки. У таких детей преобладает чувство неуверенности, тревожности.

Изучив теоретический материал, мы провели экспериментальное исследование. Целью педагогического эксперимента являлось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка программы коррекционно- развивающих занятий, обеспечивающих эффективность формирования социально - коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Для исследования уровня и характера проявлений социально-коммуникативных умений использовались следующие методики: опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина); проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова); диагностика способностей детей к партнерскому диалогу; карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова); лесенка Щур; методика

«Выбор в действии». Эксперимент проходил на базе «МБДОУ "Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Олы». В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста подготовительной группы с ОНР и дети подготовительной группы с условно нормативным развитием.

Констатирующий этап исследования выявил, что у детей с речевой патологией преобладает эгоцентрический тип эмпатии, у них низкий уровень способности к партнёрскому диалогу и низкий уровень коммуникативных способностей, а также их самооценка ниже по сравнению с нормально развивающимися детьми. Выяснилось, что для ребёнка, имеющего нарушения речи, психологические проблемы связаны с трудностями общения со сверстниками и с взрослыми.

Формирующий этап исследования включал программу коррекционно- развивающих занятий «В мире друзей». Нами были проведены 14 занятий, включающих занятия на формирование всех компонентов социально- коммуникативных умений.

Контрольный этап исследования отражал динамику социально- коммуникативных умений, вследствие проведённых коррекционно- развивающих занятий. И нами был сделан следующий вывод: у детей улучшилась самооценка, увеличился процент детей с преобладанием гуманистического типа эмпатии и уровень развития эмпатии стал на более высоком уровне, также значительно увеличился процент детей с высоким уровнем коммуникативных способностей и способности к партнёрскому диалогу.

Таким образом, результаты исследования говорят о том, что цель достигнута, задачи решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1)Антопольская, Т. А. Психолого-педагогическое моделирование социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей / Т. А. Антопольская, С. С. Журавлева// Ученые записки. Электронный журнал курского государственного университета. - 2014. - №4(32). - С.178-194.

2)Белкина, В. Н. Психология и педагогика социальных контактов детей: учеб. пособие / В. Н. Белкина. - Ярославль: ЯГПУ им К. Д. Ушинского, 2004.

3)Белокурова, Г. В. Формирование социальных умений дошкольников средствами этикета / Г. В. Белокурова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008.

4)Большой психологический словарь. / под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. - М. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

5)Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 68 - 79.

6)Болотова, А. К. Социальные коммуникации / А. К. Болотова, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская. - М. : Издательский дом Высшей школы, 2015.

) Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. - М. : Книголюб, 2004.

7)Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997.

- № 4. - С. 11 - 17.

8)Борисова, О. Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: дисс. … канд. пед. н. / О. Ф. Борисова. - Челябинск, 2009.

9) Волковская Т. Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения / Т. Н. Волковская // Дефектология. - 1999. - № 4. - С. 66-72.

10)Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. - М. : Книголюб, 2004.

11)Выготский, Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка / Л. С. Выготский // Психология личности: хрестоматия. - Самара, 1990.

12)Гогоберидзе, А. Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (концепция образования детей старшего дошкольного возраста) / А. Г. Гогоберидзе // Управление в дошкольном образовательном учреждении. - 2006. - № 1. - С. 10 -19.

13)Горелов, И. П. Невербальные компоненты коммуникации / И. П. Горелов. - М. : Наука, 2009.

14)Гузеев, В. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / В. Гузеев // Народное образование. - 2009. - № 4. - С. 36 - 45.

15)Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1 / В. И. Даль. - М. : Академия, 1995.

16)Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Данилина // Дефектология. - 2001. - № 4. - С. 77-80.

17)Дахин, А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / А. Дахин // Народное образование. - 2009. - № 4. - С. 36- 52.

18)Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. / под ред. Я. Л. Коломенского, Е. А. Панько. - Минск: Университетская, 1997.

19)Дубровина, И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ И. В. Дубровина. - М. , 1999.

20) Егорова, М. А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: автореф. дис.... канд. пед. наук / М. А. Егорова. - М., 1998. - 17 с.

21)Ермолова, Т. В. Развитие социальных качеств младшего школьника / Т. В. Ермолова // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. - М. : МГППУ, 2006.

22)Ермолова, Т. В. Тезисы Международной Конференции / Т.В. Ермолова // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. - М. : МГППУ, 2006.

23)Ерофеева, Т. И. Социально-коммуникативное развитие дошкольников в процессе взаимодействия старшего поколения семьи с детьми / Т. И. Ерофеева, А. Н. Дорхина // Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей. - М. : ООО «Русское слово». - 2015. - С. 34-54.

24)Жинкин, Н. И. Язык - речь - творчество. Избранные труды / Н. И. Жинкин. - М. : Лабиринт, 1998.

25)Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова [и др.]. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.

26)Захаренко, Е. Н. Новый словарь иностранных слов / Е.Н. Захаренко, Л. Н. Комарова, И. В. Нечаева. - М. : Азбуковник, 2003.

27)Захарова, Т. Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников / Т. Н. Захарова // Ярославский педагогический вестник. 2011. - № 2. - С. 113-117.

28)Зебзеева, В. А. Дошкольное образование за рубежом: история и современность / В. А Зебзеева. - М. : Сфера, 2007. - 128 с.

29)Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 22-28.

2006. - № 4. - С. 20-27.

31)Иванова, Д. И. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции / Д. И. Иванова, К. Р. Митрофанов, О. В. Соколова - М. : АПК и ПРО, 2003.

32)Кармодонова, О. Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков: авгореф. дис. … канд. пед. Н. / О. Ф. Кармодонова. - Новосибирск: [б. и.],2009.

33)Коблянская, Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности: дис.... канд. психол. наук / Е. В. Коблянская. - СПб., 1995.

34)Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью / A. B. Козлова. - М. : Академия, 1998.

35)Козлова, С. А. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: современный аспект / С. А. Козлова // Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей. - М. : ООО «Русское слово». - 2015. - С. 11-16.

36)Коломийченко, Л. В. Дорогою добра: Концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников. / Л. В. Коломийченко - М. : ТЦ Сфера, 2015. - 160 с.

37)Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: пособие для практич. работников дошк. образоват. учр. / под общ. ред. Е. М. Мастюковой. - М. : АРКТИ, 2002.

38)Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста: науч.-метод. работ / под ред. О. В. Дыбиной [и др.

]. - Тольятти: ТГУ, 2008.

39) Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно- методическое пособие / А. Н. Корнев. - СПб. : МиМ, 1997.

40)Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. -- 3-е изд., доп. -

Издательский центр "Академия", 2001.

41)Краткий психологический словарь / под ред. Л. А. Карпенко [и др. ]. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.

42)Кузнецова, М. И. Развитие познавательных способностей и предпосылок к учебной деятельности в предшкольный период. Ч. 1 / М. И. Кузнецова, С. В. Литвиненко. - Черноголовка, 2008.

43)Куницына, В. Н. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. - Питер, 2002.

44)Лебедева, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.

45)Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей/ Р. Е. Левина. - Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).

46)Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. Вузов / под. ред. Волковой Л. С. 5-е изд. - М: перераб. и доп. Изд. : ВЛАДОС, 2009.

47)Морозов, Г. В. Невропатология и психиатрия / Г. В. Морозов, В. А. Ромасенко. - М. : Медгиз, 1962.

48)Немов, Р. С. Психология в 3 т / Р. С. Немов. - М. : Просвещение, Владос, 1995.

49)Ожегов. С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. - М. : ИТИ технологии, 2005.

50)Основы специальной психологии/ под. ред. Кузнецовой Л. В. , Переслени Л. И. , Солнцевой Л. И. - М. : Просвещение, 2003.

51) Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967

52)Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. - М. : Академия, 1995.

53)Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: учебно- метод. пособие / под ред. Т. В. Волосовец. - М. : Ин-т общегум. Исследований, 2002.

54)Психология общения. Энциклопедический словарь / под общ. ред. А. А. Бодалева. - М. : Когито-Центр, 2011.

55)Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. - М. : ВЛАДОС, 1997.

56)Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей / Т. А. Репина. - М. : Воронеж: МПСИ, НПО МОДЭК, 2004.

57)Реут, М. Н. Психологическая и психотерапевтическая коорекция при нарушениях развития детей / М. Н. Реут. - Казань: Карпол, 1997.

58)Рогов, Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов. - М. : Академия, 2009.

59)Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубенштейн. - Спб. : Питер, 2002.

60)Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. - 2004. -№ 4. - С. 138 - 143.

61)Словарь иностранных слов. - 13-е изд. , стереотипное. - М. : Русский язык, 2006.

62)Служба практической психологии образования Московской области [Электронный ресурс ] : образовательный портал. - Электрон. дан. - режим доступа:http://www.psychologia.edu.ru/article.php?id_catalog=14&id_position=11 , свободный. - Загл. с экрана.

63)Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова.

М. : Владос, 2005.

64) Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

М. : ГНОМиД. - 2000. - 128 с.

65)Хрестоматия по логопедии: в 2-х т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. - М. : ВЛАДОС, 1997.

66)Хухлаева, О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки / О. В Хухлава. - М. : Генезис, 2006. : ил. - (Психологическая работа с детьми).

67)Чеснокова, Е. Н. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников / Е. Н. Чеснякова // Воспитатель. - 2008. - № 9. - С. 65 - 70.

68)Шанский, Н. М. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. - 7-е изд., стереотип. - М. : Дрофа, 2004.

69)Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: учебно- методическое пособие / А. М. Щетинина - Великий Новгород НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.

70)Шипицина, Л. М. Азбука общения / Л. М. Шипицина. [и др. ]. - СПб. : Детство-Пресс, 2004.

71)Hill, L. Becoming a Manager: How New Managers Master the Challenges of Leadership Paperback / L. Hill. - Harvard Business Review Press, 2003.

72)McCabe, P.C., & Altamura, M. Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. Psychology in the Schools, 48(5). - 2011. - 513-540.

73)Puckering, C. Parenting in Social and Economic Adversity. In M. Hoghughi& N. Long (Eds.). Handbook of parenting theory and research for practice. London: Sage, 2004.

Похожие работы на - Формирование социально-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение

1. Теоретические аспекты развития дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей

1.2 Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

2. Исследование коммуникативных навыков у детей с ОНР

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

2 Анализ результатов

3 Методика формирования навыков общения у детей с ОНР

2.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Список используемой литературы

Введение

коммуникативный недоразвитие речь дошкольник

Актуальность исследования. Проблемы, связанные с обеспечением для детей перед школой так называемого «единого старта», равных потенциальных возможностей вне зависимости от того, посещают ли они детский сад, какое коммуникативно-речевое развитие у них было в дошкольном периоде, являются наиболее актуальными в области специальной педагогики.

В ряде публикаций (О.Е.Грибова, Ю.Ф.Гаркуша, Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева, О.С.Орлова, С.А.Миронова, Е.Ф.Соботович, В.И.Селиверстов, В.И.Терентьева, Л.Г.Соловьева, Т.Б.Филичева, Е.Г.Федосеева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская и др.) отмечается своеобразие коммуникативной деятельности детей, у которых наблюдается общее недоразвитие речи (ОНР) и доказывается важность проведения коррекции для формирования коммуникативных навыков .

На сегодняшний день существует разработанная и эффективно использующаяся система коррекционно-логопедической помощи для детей с ОНР, предлагаются эффективные методики, позволяющие достичь успехов при диагностировании, коррекции и предупреждении речевых нарушений. Однако проблема, связанная с преодолением коммуникативных нарушений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, имеющих разный опыт социального взаимодействия, остается недостаточно изученной.

Дошкольники с недостатками речевого развития представляют собой наиболее многочисленную группу с нарушениями развития среди детей. Разносторонний анализ нарушений речи у этих детей описывается в трудах Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.

Основываясь на исследованиях закономерностей речевого развития детей с разными речевыми патологиями, определяются содержание коррекционного воспитания и обучения, пути преодоления речевой недостаточности, разрабатываются методы фронтального воспитания и обучения детей. Изучение структур разных форм недоразвития речи - в зависимости от того, в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, позволило подойти научно обосновать индивидуализацию специализированного влияния логопедических учреждений различного типа (Е.Н. Винарская, Р.А. Белова-Давид, Г.М. Жаренкова, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, Н.А. Чевелева, и др.).

Объект исследования: коммуникативные навыки старших дошкольников с ОНР в ДОУ.

Предмет исследования - процесс преодоления коммуникативных нарушений у старших дошкольников с ОНР в условиях индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды.

Задачи исследования:

разработать методику численно-качественной оценки уровней коммуникативного развития и активности детей старшего дошкольного возраста;

определить особенности коммуникативных навыков и выявить уровни коммуникативной активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и в отсутствие речевой патологии, имеющих различный опыт социального взаимодействия;

теоретически обосновать, внедрить и составить модель индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды, способной управлять процессом преодоления коммуникативных нарушений у дошкольников с ОНР III уровня, основанную на активном интеграции и привлечении ближайшего социального окружения ребенка к коррекционной работе;

научно аргументировать, апробировать и разработать методику преодоления коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, реализуемую в условиях разработанной по ходу исследования индивидуально ориентированной коррекционно-развивающей среды; оценить эффективность разработанной модели и методики коррекционно-развивающей среды формирования у участников воспитательно-образовательного процесса коммуникативных умений и навыков.

Методологической основой исследования являются научно-теоретические положения: о взаимосвязи общения, языка и сознания (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.), об специальной роли речи в развитии коммуникативных навыков (П.Я.Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, А.А Леонтьев), о трудностях общения (Г.Гибш, М.Форверг, А.А.Рояк), о характере потребностей старших дошкольников в общении с окружающими (М.И.Лисина, О.Е.Смирнова, А.Г.Рузская); о роли взаимодействия и общения субъектов в образовательном процессе (И.А.Зимняя, Я.Л.Коломенский, И.С.Кон.).

Именно для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации создана система логопедических детских садов. главным специалистом логопедического сада является логопед, который в свою очередь совершает коррекцию речевых нарушений у ребенка и совместно с воспитателями ведет подготовку к школе. В программе логопедического детского сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991) имеется обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности.

1. Теоретические аспекты развития дошкольников с общим недоразвитием речи

1 Понятие и сущность общего недоразвития речи у детей

Общим недоразвитием речи принято считать подобную форму речевой аномалии, при которой, в свою очередь, у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, грамматика и лексика).
Произношение звуков. У детей несформированные 4-5 групп звуков (свистящие - С, 3, Ц, шипящие - Ж, Ш, Ч, Щ, сонорные - Р, Р", Л, Л", часто звонкие и мягкие), но у всех детей отмечается смешение (во время восприятия на слух и произношении) близких в артикуляторном и акустическом планах звуков: С - Ш, 3 - Ж, Р - Л, Ч -ТЬ, Ч - Щ, Ч - Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажается в словах, содержащих разное число слогов (магнитофон, продукты, строительств и др.). Словарный запас дошкольников с ОНР по-прежнему отстает от возрастной нормы, как численно, так же и качественно. Затруднения касаются подбора антонимов и синонимов, родственных слов, относительных слов, прилагательных, имеющих абстрактное значение, определенных обобщений.

Употребление приставочных существительных, глаголов, обозначающих профессии или названия спортсменов по видам спорта обнаруживает значительное число ошибок. В словаре детей нередко отсутствуют проблематичные прилагательные и существительные, притяжательные прилагательные.

Грамматическое оформление речи. Дети строят простые распространенные и нераспространенные предложения. Однако и в подобных предложениях у большей части детей отмечаются нарушения управления и согласования (достаточно высокую дерево, дотронулся лба, ухаживал белку...), пропуски или замены проблематичных предлогов, преобразование порядка слов. Все дети затрудняются в построении проблемноподчиненных и проблемносочиненных предложений.

Три уровня ОНР

Первый уровень общего недоразвития речи - наиболее тяжелый. Речевое развитие находится на очень низком уровне по всем показателям. Активный словарь состоит из определенного числа звукоподражаний (мяу, би, ав, кап) и аморфных слов типа «ди» - иди, «бах» - снизился, да» - дай. Ясно, что подобные слова далеки по слоговой наполненности от нормы, то есть ярко выражено нарушение слоговой структуры.

Подобной ребенок активно использует мимику и жесты, чтобы объясниться, ими он заменяет слова. Фраза или отсутствует, или состоит из тех же лепетных элементов: «мама ди» вместо «мама иди», «гав ди» вместо «собака бежит». При подобном состоянии речевого развития нельзя говорить о формировании лексико-грамматических категорий речи и связной речи. Доступны только гласные звуки (иногда даже не все гласные) и наиболее простые согласные.

Второй уровень общего недоразвития речисвидетельствует о возрастании речевой активности ребенка. Ребенок уже пользуется простыми предложениями, состоящими из 2-3 слов. Тем не менее, запас слов в значительной мере снижен, проявляются грубые ошибки в речи в грамматическом строе: «мой киса»вместо «моЯ киса», «зовет кот» вместо «зовет котА», «тли мяч» вместо «3 мячА», «сета изит иска» вместо «конфета лежит В мискЕ», «синий шапка» вместо «синЯЯ шапкА».

Третий уровень ОНР характеризуется уже развернутой фразовой речью, тем не менее наблюдается лексико-грамматическое недоразвитие речи: «коська пил маляко» вместо «пилА», «пять калядашов вместо», «это моЯ папа», вместо «мячик ПОД столом» «мячик на столём», вместо «стол в без ножкИ» «столь без носька» и т.д. Словарь, в какой-то степени, более наполнен, но дети не знают редких слов (к примеру: фонтан, воротник, клумба) или путают близкие по значению слова кувшин, не знают обобщений (к примеру: насекомые, животные, транспорт, обувь). Так же отстает от нормы произнесение и звукопроизношение слов с проблематичной слоговой структурой («весипед» вместо «велосипед», «сковода» вместо «сковорода»).уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а включает место только недостаточно четкое различие звуков в речи. Эти дети допускают перестановки звуков и слогов, сокращения согласных во время стечения, пропуски и замены слогов в речевом потоке. У них недостаточно внятная дикция, вялая артикуляция, «каша во рту». Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» - вместо «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («большой дом» вместо « достаточно высокий дом»). В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в употреблении существительных винительного и родительного падежей множественного количества («дети увидели медведев, воронов»).

Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными («Я раскрашиваю шарик красным красным и фломастером ручком»). Но все ошибки детей, которые в свою очередь можно отнести к 4 уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных числах и носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить неверный и верный ответы, то ими будет сделан правильный выбор.

Ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (к примеру, во время алалии), или лишь периферические (к примеру, во время ринолалии), или то и иное вместе, предстоит освоить родным языком сначала как средством общения, а потом как средством мышления. Именно для данного предстоит пройти проблематичный путь усвоения языка как системы, в которой, в свою очередь, все ее составные элементы и части (морфы, слова, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Медленно продвигаются дети с нарушениями развития речи в освоении родным языком. На каждом этапе они испытывают некоторые трудности в усвоении определенных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития способен иметь место у детей различного возраста и при разных диагнозах. К примеру, дети с первично сохраненным нормальным и интеллектом слухом в качестве словесных средств общения используют десяток "лепетных слов" и в 3 года, и в 5, и в 6 лет. Лишь однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь очень редко по сравнению с данными 20-летней давности. Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и во время алалии, и во время задержки речевого развития, и во время дизартрии.

Практики обращали внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывали на то, что разные периоды ее своеобразного формирования нередко квалифицируются как "речевые диагнозы", которые, в свою очередь, видоизменяются по мере роста ребенка и освоения им родным языком.

Подобным образом, понятие "общее недоразвитие речи" отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Подобной подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной медицинской и общебиологической компетенции, что является прерогативой врача.

1.2 Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

На основании исследований закономерностей развития речи детей с разными речевыми патологиями определяются содержание коррекционного воспитания и обучения, пути преодоления речевой недостаточности, методы фронтального воспитания и обучения детей. Изучение структур разных форм нарушения речи - в зависимости от того в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, позволяет подойти к научно обоснованной индивидуализации влияния в логопедических учреждениях различного типа.

Именно для преодоления нарушений речевого развития детей в дошкольном возрасте в Российской Федерации существует система логопедических детских садов. Главный специалист логопедического сада логопед, который, в свою очередь, совершает коррекцию речевых нарушений и вместе с воспитателями проводит подготовку к школе. Программа логопедического детского сада (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, 1991) включает достаточно обширный раздел посвященный интеллектуальной деятельности и развитию базовых психических процессов.

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются разные проблематичные речевые расстройства, при которых, в свою очередь, у детей может быть нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся к ее смысловой и звуковой стороне при нормальном интеллекте и слухе. Дети с общим недоразвитием речи в той или иной степени страдают нарушениями связанными с различением и произношением звуков на слух, недостаточно полноценно осваивают систему морфем и плохо усваивают навыки словообразования и словоизменения.

Словарный запас меньше чем должен быть согласно возрастной норме, как по численным, так же и по качественным показателям; связная речь оказывается недоразвитой (Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, Р.Е. Левина, В.П. Глухов, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Общее недоразвитие речи наблюдается в наибольшей степени, при сложных формах детских речевых патологий: афазии, алалии, а также дизартрии, ринолалии, заикании - во всех тех случаях, когда выявляются в то же время недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Речевой опыт подобных детей является ограниченным, языковые средства несовершенными. Потребность в речевом общении не может быть в достаточной степени удовлетворена. Разговорная речь является малословной, бедной, тесно связанной с некоторой ситуацией и становится непонятной вне этой ситуации.

Монологическая связная речь или развивается с достаточно большим трудом или вообще отсутствует, и может быть охарактеризована качественным своеобразием. В наибольшей степени яркий показатель общего недоразвития речи это отставание экспрессивной речи при кажущемся понимании обращенной.

К подобным работам можно отнести исследование Р.Е. Левиной «К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь)» (1936), которая, в свою очередь, проводилась под непосредственным руководством Л.С. Выготского. Р.Е. Левина показала определенные специфические особенности «автономной речи» и структурно-динамические закономерности развития и возникновения словесных значений у детей-алаликов. В работе также показывается, что под «автономной речью» понимают обобщенное, но не слитное, восприятие целой группы предметов, которые связаны принадлежностью к некоторой общей ситуации.

Это говорит о том, что у детей не существует общих и, в какой-то степени, более частных понятий, их речевые связи ограничены недифференцированными ситуационными связями.

Еде одна работа данного автора - «Опыт изучения неговорящих детей-алаликов» (1951), представляет собой одно из немногих исследований в области логопедии, которые проводились с позиций последовательного системного анализа психической и речевой недостаточности детей с ОНР из-за алалии. Описание обучения и изучения алаликов, которое приведено в работе Р.Е. Левиной, говорит о том, что вторичное недоразвитие познавательных функций подвержено таким же системным патологическим преобразованиям, как и речевые процессы, но на качественно ином уровне.

В работе показывается, что внешнее проявление познавательной деятельности и недоразвития речи алаликов нередко имеют схожие признаки. Тем не менее, эти нарушения в различных случаях имеют качественно другую психологическую структуру, которая зависит от особенностей и природы первичных нарушений.

Анализ данных, которые были получены во время исследования разных психических функций у детей с ОНР (О.Н. Усанова, Л.И. Белякова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева), показал своеобразие их психического развития. Дети этой категории страдают недостаточностью разных видов восприятия и прежде всего зрительного, слухового, пространственного.

Нарушения зрительной сферы наблюдаются главным образом в недифференцированности и бедности зрительных образов, в нестойкости и инертности зрительных следов, а также в отсутствии адекватной и прочной связи слов со зрительными образами предметов.

Изучение особенностей ориентирования в пространстве выявило наличие затруднений у детей с недоразвитием речи в разделении понятий «слева» и «справа», которые обозначают местонахождение объекта. У них также существуют трудности связанные с ориентировкой в собственном теле (зачастую, во время усложнения заданий).

Пространственные нарушения наиболее стойко проявляются во время рисования: изображения примитивны с малым числом деталей.

Внимание недостаточно устойчиво, быстро истощается, что определяет тенденции снижения темпов деятельности во время работы. Присутствуют ошибки внимания в течение всей работы и не всегда совершенно самостоятельно устраняются и замечаются детьми.

Исследование мнестической функции обнаруживает у детей с ОНР, что объем их зрительной памяти почти такой же, как должен быть в норме. Тем не менее слуховая продуктивность запоминания и память в сравнении со обычными детьми заметно снижены. Дети нередко забывают проблематичные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают определенные элементы и могут менять последовательность заданий. Дети, зачастую, не используют речевое общение для уточнения инструкций (Ю.Ф. Гаркуша, Л.И. Белякова, Э.Л. Фигередо, О.Н. Усанова).

Но не смотря на трудности дети данной категории имеют сравнительно хорошие возможности логического, смыслового запоминания.

Особенности неречевых процессов детей с ОНР отмечаются Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой (1991). Авторы выделяют недостаточную устойчивость внимания, сложность во время распределения внимания. У некоторых детей наблюдается достаточно низкая активность припоминания, в сочетании с ограниченной возможностью развития познавательной деятельности.

Связь речевых нарушений с другими сторонами психического развития является причиной особенностей мышления. В целом обладая полноценными предпосылками освоения мыслительных операций, которые доступны их возрасту, дети могут отставать в развитии словесно-логического мышления, с трудом осваивают синтез и анализ, обобщение и сравнение.

У некоторых детей с ОНР наблюдается замедленное развитие локомоторных функций м соматическая ослабленность. Отставание двигательной сферы, которое, в свою очередь, является причиной недостаточной координации движений, неуверенности при выполнении дозированных движений, снижении ловкости и скорости выполнения, отмечается в работах Т.Б. Филичевой, В.И. Селиверстова и др. Самые большие проблемы проявляются во время выполнения движений по словесной инструкции.

Подобным образом, определенные особенности познавательной деятельности, наблюдающиеся при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей этой категории с позиции целостного подхода, который, в свою очередь, предполагает выделение в структуре нарушений как речевых, так же и неречевых симптомов, учет соотношений и характера связей этих компонентов структур дефектов.

Известно, что только лишь одной из общих закономерностей нарушенного развития является отклонение в формировании личности. Трудности связанные с социальной адаптацией подобных детей, их взаимодействием с социальной средой отмечаются Л.С. Выготским, Ж.И. Шифом, В.И. Лубовским. Во время коррекционной работы с этими детьми главнейшая роль отводится апелляции к личности.

Анализируя теоретические работы ведущих специалистов в области логопедии и специальной психологиии, а также практические наблюдения показывают, что системные данные, связанные с особенностями личностного развития детей с ОНР в настоящее время отсутствуют, а описания, которые существуют, носят фрагментарный характер.

В соответствии с этим разработка индивидуальных программ затрудняется, как программ психологической коррекции, а так же внедрение разных организационных форм деятельности психологов в работу дошкольных учреждений именно для детей с нарушениями речи.

Эти данные вносят важные дополнения в представления о взаимообусловленности коммуникативных и речевых умений. Выявленные авторами (Л.Г. Соловьева, Г.В. Чиркина) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности синтаксического, морфологического, логико-композиционного и синтаксического характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности общения, несформированности способов коммуникации (монологическая и диалогическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Большой интерес представляет исследование особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненное на кафедре специализированной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова под руководством И.Ю. Левченко (2003). Создатели исследования (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) доказали, что личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых, в свою очередь, имеют место заниженная самооценка, коммуникативные проявления, нарушения агрессивности и тревожности разной степени выраженности.

2. Исследование коммуникативных навыков у детей с ОНР

1 Организация и методы констатирующего эксперимента

На базе коррекционного детского сада № 2162 в старшей группе именно для детей с ОНР, нами было проведено обследование.

В своей экспериментальной части мы применяли диагностические методы помогающие определить личностные нарушения у детей, выявить механизмы отрицательных влияний на развитие формирования навыков общения у дошкольника (биологические, психологические, социальные.) Нами были обследованы десять детей в возрасте 5 -5,5 лет с общим недоразвитием речи (II-III уровень). Именно для диагностики мы применяли материалы представленные в книге М.А.Панфиловой «Игротерапия общения».

Диагностический этап

Анализируемые факторыМетоды

Диагностика межличностных конфликтов

Беременность, роды;

Физическое развитие ребенка до 1 года;

Соматический статус;

Семейный статус (отец, мать, братья, сестры);

Проблемы ребенка (нарушение еды, сна, проблемы в упрямство, проблемы в самообслуживании, навязчивые движения, тики);

Семейная атмосфера (стиль воспитания, единство требований, режим дня, эмоциональные привязанности)

Темперамент ребенка;

Напряженность;

Активность;

Чувствительность;

Импульсивность;

Адаптация в коллективеАнкета № 1 (именно для родителей)

Анкета № 2 (именно для воспитателей)

Эмоциональное восприятие членов семьи;

Эмоциональное восприятие себя во внутрисемейном общении;

Наличие потребности в общении;

Конфронтация в семье;

Проявление эгоцентризма;

Сотрудничество в семье;

Половая идентификация

Предпочитаемые возрастные и половые группы общенияТест «Рисунок семьи»

Социометрическая проба «День рождения»

Диагностика внутриличностных проблем ребенка

Притязания ребенка (низкие, адекватные, достаточно высокие) ;

Эмоциональные стимулы (реакции на «успех»);

Фрустрированные реакции («неудача»)

Общая удовлетворенность собой;

Частные характеристики самооценки;

Оценка возможностей и способностей ребенка родителями и воспитателями.

Родительские притязанияТест на определение уровня притязаний ребенка;

Методика определения самооценки дошкольника;

Методика родительских оценок и притязаний

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка

Характеристика развития эмоциональных процессов ребенка;

Наличие страха, тревоги, агрессии;

Особенности агрессивного поведения (физическая, вербальная, внутренняя, внешняя)Графическая методика «кактус»

Описание диагностических методов

Диагностика межличностных конфликтов

А) Анкета № 1 (именно для родителей)

Цель 1-й части, в которую, в свою очередь, входит 14 вопросов- сбор анамнеза и общих сведений о составе и ребенке семьи.

Я часть включает в себя 10 вопросов, касающихся эмоционального развития ребенка, его привязанностей.

Я часть содержит подборку из 14 вопросов именно для ознакомления с особенностями воспитания ребенка в семье, его проблемами и интересами.

Б) Анкета № 2 (именно для воспитателей)

Из 30 вопросов, предлагаемых в анкете Т.А.Репиной, мы применили 20 вопросов, которые, в свою очередь, соответствуют цели нашей работы. Восемь вопросов (2-6, 10,7, 28) определяют наличие конфликтности в общении ребенка со сверстниками, 12 вопросов дают представление о сформированности навыков общения ребенка со взрослым и сверстниками.

Анкета дается воспитателям в форме готовых вариантов ответов. Полученные данные систематизируются в специализированную таблицу.

В) Тест «Рисунок семьи» (Интерпретация Г.Т. Хоментаускас)

Анализ этого рисуночного теста дополнит полученные анкетные данные о внутрисемейном общении, поможет ориентации в проблемах ребенка. Ребенку предлагается: лист белой бумаги, 6 цветных карандашей (красный, черный, зеленый, синий, желтый, коричневый), ластик. Дается инструкция: «пожалуйста, нарисуй свою семью». Слово « семья» не объясняется, чтобы не искажать суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, инструкция повторяется снова. Время выполнения задания не ограничивается. Во время выполнения задания в протоколе отмечается:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы, в какой-то степени, более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания у ребенка вербальным путем добирается информация: «Кто здесь нарисован? Где они находятся? Что они делают? Им весело или скучно? Почему? Кто из нарисованных людей наиболее счастливый? Почему? Кто из них наиболее несчастный? Почему?»

Интерпретацию рисунка семьи разделяют на три части которые, в свою очередь, соответствуют трем выводам в конце работы.

Г) Социометрическая проба « День рождения»

Этот тест предназначен именно для детей младшего и дошкольного школьного возраста, когда надо провести исследование отношения ребенка к взрослым и детям.Тест проводится в форме игры.

Диагностика внутриличностных проблем ребенка

А) Тест на определение уровня притязаний ребенка.

Именно для исследования динамики и уровня притязаний применяются лабиринты из материалов теста Векслера. Лабиринты расположены по возрастанию трудности решения. Ребенок выбирает в каждой попытке задачу любого уровня трудности.

Цель выявить уровень притязаний ребенка. Время решения задачи ограничено. Лишь в последней попытке время не ограничивается, ребенку дается возможность решить задачу, чтобы у него осталось положительное впечатление об экспериментаторе и эксперименте.

В протоколе фиксируются прямые высказывания ребенка, номер старания, уровень проблематичности, динамика выбора, реакция на успех и неудачу.

Б) Методика определения самооценки дошкольника

Ребенку предлагаются шесть лесенок из пяти ступенек (методика В.Г. Шур), где верхняя ступенька - позитивная оценка, а нижняя - отрицательная. Просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место «среди людей» по уровням, соответственно «здоровья», «ума», «характера», «счастья», «красоты», «доброты». Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность- «счастье» и частные самооценки- «здоровье», «ум», «характер», «красота», «доброта».

После выполнения данного задания ребенок отмечает условным обозначением (звездочкой, кружочком, и т.п.) свое место по уровням с позиции мамы.

Методика используется именно для сопоставления ее результатов с оценкой этого ребенка со стороны семьи.

В) Методика родительских оценок и притязаний

Анкета помогает применить ее именно для относительной характеристики оценочного отношения родителей (воспитателей) личности ребенка, анализировать расхождения в оценках родителей, воспитателей, наиболее ребенка.

Особая таблица отражает результаты оценок и самооценки ребенка.

Анкета состоит из 16 пунктов, которые в свою очередь называют психические умения и процессы ребенка. Воспитателям и родителям предлагается оценить по пятибалльной системе выраженность у ребенка некоторых способностей и психических процессов.

В конце анкеты оценочные балы суммируются. Анализ суммы и оценок по каждому пункту дает необходимую информацию. Именно для диагностики притязаний, родителям ребенка предлагается в этой анкете ручкой иного цвета проставить желаемые баллы, т.е. родители обязаны отразить свои пожелания в анкетной таблице по каждому пункту.

Подобным образом в данной методике наглядно предстанет разница между родительскими оценками детей и родительскими притязаниями на их развитие.

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка

Диагностика эмоциональных процессов

Графическая методика «Кактус» (М.А.Панфилова)

Графическая методика « Кактус» предназначена именно для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п.

Во время проведения диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш.

Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус - подобной, какой ты себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

После окончания рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые, в свою очередь, помогут уточнить интерпретацию.

Список обследуемых детей старшей группы именно для детей с ОНР ГОУ №2162

)Вика (5 лет) ОНР III уровень.

)Кирилл (5 лет) ОНР II-III уровень

)Ксюша (5 лет) ОНР II уровень

)Максим (5 лет) ОНР II уровень

)Маша К (5,5 лет) ОНР III уровень

)Миша С. (5 ,5лет) ОНР II-III уровень

)Нина К. (5 лет) ОНР II-III уровень

)Оля С (5 лет) ОНР II уровень

)Саша М (5 лет) ОНР II уровень

) Слава И (5 ,5лет) ОНР II уровень

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Практически у всех обследованных нами детей отмечаются подобные черты характера как не уверенность в себе, подчинение в игре другим детям и выполнение второстепенных ролей.

У всех исследуемых детей не довольно развиты игровые навыки и способности.

Дети стараются ограничить круг своего общения рамками семьи, что влияет на не сформированности навыков общения, на поддержание и установление контактов со сверстниками.

В диалогическое взаимодействие дети почти не вступают. Инициативные высказывания испытуемых носят характер сообщений, вопросов. Характер инициации детерминирует ответ партнера. Подобной вид деятельности не стимулирует собеседника к общению.

Проявляются недостатки в выражении эмоционально-смыслового высказывания. На поставленные вопросы отвечают односложно, либо с помощью простых нераспространенных и распространенных предложений. На занятиях дети пассивны.

Родители, а также воспитатели отметили у детей недостаточно сформированную познавательную активность,внимание и память, низкую умение к рассказыванию и чтению. Эти недостатки сказываются на формировании словаря ребенка.

В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств окажется сниженная речевая активность испытуемых. Дети в большинстве своем агрессивны, тревожны, эмоциональные проявления не организованы. У детей выражены признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний.

Уровень сформированности навыков общения ниже возрастной нормы.

2.3 Методика формирования навыков общения у детей с ОНР

Направления, задачи, содержание работы

Цель: Разработка системы коррекционной работы по формированию навыков общения у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Психологические проблемы ребенка, имеющего нарушение речи, в наибольшей степени ярко проявляют себя во время общения со сверстниками, именно поэтому главной формой психокоррекционной работы с подобными детьми обязаны быть групповые и подгрупповые занятия

Главными задачами этого направления в логопедических занятиях являются:

отработка навыков общения, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

коррекция агрессивных проявлений и отрицательных черт характера, препятствующих общению.

Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы у детей этой категории наблюдаются своеобразные ошибки в установлении антонимических и синонимических отношений, называние признаков словосочетанием или предложением («он боится» - испуганный; «она веселится»-веселая), замела конкретных слов-определений прилагательными, имеющими крайне широкое значение («нехорошая», «плохая»-злая; «хорошая»-веселая), замена названия признаков названиями действий («грустит»-грустная, «испугается»-испуганная); замена на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний («злой, «испуганный»-грустный; «испуганный» -злой, «удивленный» -испуганный)

Большая часть подобных детей не в состоянии рассказать о любимой игрушке, просмотренном мультфильме, отдыхе летом, своем эмоциональном состоянии даже тремя предложениями

Большая часть рассказов непоследовательны, неточны, схематично, примитивны в них, как правило, присутствует только перечисление действий (играл, гулял, плавал) или видимых предметов и объектов (кошка дерево собака, мальчик)

Наблюдая за детьми данной речевой группы, можно заметить, как они крайне нередко слушая стихи, сказку, обсуждая поступки героя остаются безучастными. Замыкаясь на компьютерах, телевизорах дети меньше общаются со сверстниками и взрослыми, а ведь лишь общение В значительной мере обогащает чувственную сферу делает человека отзывчивым к чувствам иных

Феномен «засушенное сердце» о котором, в свою очередь, писал Л С Выготский связанный с воспитанием и направленный на интеллектуализированное и логизированное поведение не потерял актуальности и на сегодняшний день. «Обесчувствованию» благоприятствует и технологизация жизни в которой, в свою очередь, участвует ребенок Детям с речевыми нарушениями трудно не лишь мимическими средствами передать удивление, страх, гнев эмоционально и но адекватно выразить свое высказывание Их речь интонационно монотонная и лексически не выразительная.

Во время развития происходят преобразования в эмоциональной сфере ребенка, меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, возрастает потребность контролировать и сознавать свои эмоции. Но сама по себе эмоциональная лексика качественно не развивается ее надо создать.

Представленная нами коррекционная система методических приемов благоприятствует формированию навыков общения у детей с ОНР на основе развития вербальных и не вербальных средств общения. Упражнения на развитие эмоциональной лексики представленные в данной методике органично вписываются в процесс обучения на логопедических занятиях в течение учебного года.

Коррекционная система строится по принципу доступности - от простого к проблематичному подбирается вербальный лексический материал с применением разных видов зрительных фотографий, картинок, пиктограмм. Работа совершается по этапам, которые, в свою очередь, тесно взаимообусловлены и связаны

Развитие и изучение паралингвистических средств общения.

Изучение и уточнение эмоциональных состояний (беседа, игра

« различные настроения»)

Формирование способности передавать заданное эмоциональное состояние (мимическая гимнастика как часть артикуляционной гимнастики, графические изображения лица, игры: «Облака», «Колобок», «цыплята и наседка »и др.)

Развитие умения понимать свои чувства и чувства иных людей (прослушивание музыкальных фрагментов и определение эмоционального настроения, Игры «Кто так же танцует», «Подбери к мелодии нужный цвет»)

Формирование интонационной стороны речи

формирование воспроизведения ритма речи (отстукивание и прослушивание по подражанию различных ритмических рисунков)

Использование фразы с нужной интонацией в экспрессивной речи (Проговаривание с нужной интонацией предложений отраженно, сопряжено, совершенно самостоятельно.(Игра «У меня есть кот»)

способность дифференцированно применить интонационную выразительность в экспрессивной речи (Стихотворения, Диалоги, Игры- драматизации)

Формирование эмоциональной лексики

«Словообразование»

Образование слов с ласкательным значением (Игры «Ласковые имена» «Скажи ласково»)

Образование прилагательных путем чистого или префиксального повтора (Игра «У меня столько, а у тебя еще более»)

Образование превосходной степени прилагательных (Игра «У меня столько, а у меня еще более»)

«Образование словосочетаний»

Добавление слов в словосочетания (Игра «Про кого так же говорят»)

Образование словосочетаний от прилагательных в относительной и превосходной степени: (Игра «Подбери к цвету слова»)

Образование словосочетаний путем добавления основного слова к зависимому (Игра «Подбери красивое слово»

Образование словосочетаний путем добавления зависимых слов к основному (Ира «Про кого так же говорят»)

Распространение предложений при помощи синонимов (Игра» Снежный ком»)

Составление предложений с противоположным значением (Игр « Скажи наоборот»)

Составление предложений с применением прилагательных в относительной и превосходной степени (Игра «Веселые матрешки»)

Составление предложений, описывающих эмоциональное состояние (Игра « заверши предложение»)

Преобразование деформированного предложения (Игра « Помоги Незнайке»)

Именно для увеличения эффективности усвоения вербального материала используются разные виды зрительных опор- рисунки, фотографии, предметные пиктограммы, картинки, цветообозначения, графические схемы.

«Обучение рассказыванию»

Составление маленьких рассказов (игровое упражнение «прочитай письмо»)

Составление рассказов по сюжетной картине (Вопросы касающиеся всех деталей сюжета, и ответы детей. Рассказ, составленный из ответов детей. Составление плана рассказа с применением опорных пиктограмм, картинок, схем, что позволяет направить рассказ дошкольников в нужное русло. Составление рассказа «по цепочке». совершенно Самостоятельный рассказ ребенка в отсутствие помощи логопеда по новой подобной картине.

4 Контрольный эксперимент

Эксперимент проводился в конце учебного года в средней группе коррекционного детского сада именно для детей с общим недоразвитием речи. Дети в течение учебного года обучаются по предложенной нами методике. В занятия включают в себя игры на формирование эмоциональной лексики, и диалогического общения. Была обследована группа детей 5,5 - 6 лет. Дети со II-III уровнем ОНР. В начале учебного года дети выявили низкий уровень сформированности коммуникативных навыков общении со сверстниками, у всех детей наблюдаются трудности в организации сюжетно-ролевых игр, проблемы в эмоциональном оформлении высказываний, и просто в выражении своих чувств и эмоций., именно для детей был присущ коллективный монолог в замен необходимого диалога.

Именно для эксперимента мы применяли организацию игр парами и наблюдение за совершенно самостоятельной игрой детей в группе. Был заполнен протокол наблюдений и составлены диаграммы при помощи которых, в свою очередь, можно проследить динамику.

Во время организация игр парами мы имеем удобную возможность оценить, насколько ребенок освоил способами диалогического общения и коммуникации. Именно для данного факта мы организуя игры парами наблюдаем, как дети выполняют задание, и результаты наблюдений фиксируем в протоколе. Оценка производится по ряду параметров, отражающих главные характеристики диалогического общения. Наблюдающий отмечает наличие того или другого параметра в соответствующей графе протокола значком «+».

Параметры оценки

Диалогические отношения (инициативность высказываний; влияние высказываний - партнер отвечает действием или словом на инициативу сверстника; активная ответная позиция -инициатор разговора отвечает на реплики и действия соседа).

Средства общения (единичное высказывание; диалогический цикл - два взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему; сопряженный цикл- три взаимосвязанных высказывания двух партнеров на одну тему).

Коммуникативно - семантический тип высказывания (вопрос- запрос информации; комментарии, обсуждение; побуждение к действию).

Способы общения (доброжелательность, адресованность, аргументированность).

Ниже приводятся критерии уровня освоения ребенком способами диалогического общения и коммуникации, на которые, в свою очередь, можно ориентироваться в своих наблюдениях.

Низкий уровень. Ребенок пытается решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнера. Действует молча либо комментирует свои действия, ни к кому прямо не обращаясь. Не отвечает на высказывания партнера либо способен вступать с ним в конфликтные отношения.

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЙ

Детский сад№ 2162Группа№5 старшая ОНРДатаФ.И. , возраст ребенкаПараметры наблюденийНаличие параметра1.Содержание1.1.Ориентировка в задании1.2Ориентировка на взрослого1.3Ориентировка на партнера сверстника2.Диалогические отношения2.1инициативность2.2 влияние2.3Активное ответное отношение3. Средства общения3.1высказывание3.2Диалогический цикл3.3Сопряженный цикл4.Тип высказываний4.1вопрос4.2побуждение4.3обсуждение5. Способ общения5.1доброжелательность5.2адресованность5.3аргументированность

В результате обработки данных полученных по ходу эксперимента, во время составления протоколов наблюдений были составлены диаграммы на каждого ребенка с выведением уровня сформированности коммуникативных навыков.

Наличие параметров наблюдения Ксюша Ж ОНР II-III уровень

Средний уровень. Ребенок во время выполнения задания в главном ориентируется на взрослого, но эпизодически ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается, отвечает на его высказывания в главном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. В совершенно самостоятельных играх ребенок по отношению к партнерам по игре проявляет дружелюбие, легко идет на контакт, приспосабливается к правилам игры. Широко используется мимика, жесты. Речевые высказывания эмоционально окрашены.

Наличие параметров наблюдения Маша К ОНР III уровень

О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний. Речевые высказывания эмоционально окрашены. Ребенок ярко фантазирует, поддерживает предложенный сюжет игры.

Наличие параметров наблюдения Нина К ОНР II-III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. Эмоционально окрашенные высказывания.

В наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Наличие параметров наблюдения Оля С ОНР III уровень.

Достаточно высокий уровень. Ребенок хорошо ориентируется в здании, при диалогическом общении ориентируется на партнера сверстника, инициативно к нему обращается и отвечает действием и словом на его высказывания. Общение между детьми разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний (диалогических циклов и сопряженных циклов) дети обращаются друг к другу с вопросами, побуждающими, рассуждающими и комментирующими высказываниями. Дети общаются доброжелательно, обращаются друг к другу адресовано. О в наибольшей степени достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний.

Наличие параметров наблюдения Вика М ОНР III уровень

Наличие параметров наблюдения Кирилл Л ОНР III уровень

О, в наибольшей степени, достаточно высоком уровне свидетельствует наличие в общении детей взаимосвязанных высказываний в форме сопряженных циклов, возникновение рассуждений и обсуждений, аргументированных высказываний

Наличие параметров наблюдения Максим С ОНР II-III уровень.

Наличие параметров наблюдения Саша М ОНР II уровень.

Наличие параметров наблюдения Слава И ОНР II-III уровень.

Наличие параметров наблюдения Миша С ОНР III уровень.

Анализируя полученные данные мы можем увидеть, что 6 детей из 10 достигли достаточно высокого уровня развития навыков общения, четверо из 10 достигли среднего уровня развития навыков общения. В целом в группе детей снижено тревожное состояние, и психоэмоциональное напряжение, дети стали, в какой-то степени, более открыты к общению как со сверстниками так же и со взрослыми. Дети научатся анализировать и понимать не только лишь свое эмоциональное состояние, но и эмоциональное состояние окружающих, что привело к снижению конфликтов.

Дети хорошо ориентируются на партнера на и сверстника взрослого как. Дети занимают активную ответную позицию словом или действием отвечают на инициативу партнера -сверстника. Средствами общения являются сопряженный цикл, либо диалогический цикл взаимосвязанных высказываний двух партнеров. Коммуникативно-семантические типы высказываний: комментарии, вопросы, обсуждения, побуждения к действию. Общение происходит адресовано, доброжелательно, аргументировано.

Уровень сформированности навыков общения у детей старшей возрастной группы после нацеленного обучения.

В результате общения с детьми и наблюдения за детьми во время игры, было выявлено, что ребенку, старшего дошкольного возраста, проблематично удержать в памяти воображаемое событие, ему нужны опорные пункты, которые в свою очередь сохраняют и развивают сюжетную канву.

Дети могут заниматься совместным сюжетосложением. Игры старших дошкольников все реже напоминают воспроизведение реальных жизненных событий. В играх действительность преобразовывается, комбинируется согласно с намерениями и желаниями самих детей. Именно для данного ребенку надо в первую очередь выделить партнера в совместной игре как носителя собственного замысла. Старшие дошкольники еще длительное время используют роль как средство развития и построения сюжета, установления множественных связей в совместной игре.

За счет роли можно включиться в игру сверстника и развернуть с ним диалог. С принятием роли, между играющими возникают функциональные и субординационные связи в совместной игре. У многих детей наблюдается привязанность к отдельным ролям, которые, в свою очередь, именно для них эмоционально значимы. Если подобную роль удается получить, то можно говорить об эмоциональном комфорте, эмоциональном благополучии ребенка в игре.

Подобным образом, устойчивость игровых объединений зависит от характера взаимоотношений их участников; способности помогать уступая, взаимодействие, проявляя уважение и доброжелательность. Устойчивое взаимодействие наблюдается между детьми, которые, в свою очередь, объединяются по личным симпатиям или на основе интереса к некоторой тематике.

В наибольшей степени доступными именно для организации игрового развертывания и взаимодействия сюжета игры являются субординационные и функциональные отношения между ролями, выступающие в виде взаимодополнительных ролевых связей. Во время развертывания сюжета в совместной игре дети выделяют ролевые стараются и отношения адекватно реагировать на ролевое поведение партнера. Поэтому необходимо способность устанавливать содержательные связи своей роли с другими ролями.

Учитывая эти особенности и уровень развития игры определенных детей подготовительной педагоги, группы, считают необходимым продолжить формирование ролевого способа построения игры. В частности, воспитатели и логопед стремятся создать у детей следующие способности: обогащать содержание игры из-за привлечения ролей из знакомых сюжетов, личного опыта и иных источников; свободно ориентироваться в игровой ситуации, находить по смыслу подходящую роль выполнять и предлагать совмещенные и параллельные роли активно вступать в ролевые диалоги, пользоваться развернутыми высказываниями.

Речевая активность зависит не только лишь от возраста, но и от опыта диалогического общения со окружающими и сверстниками взрослыми.

Заключение

В данной работе мы попытались определить специфику развития навыков общения ребенка с общим недоразвитием речи через особенности личностного развития и игровой деятельности.

В первой часть работы была предпринята попытка исследования личности ребенка в целом, её развития в онтогенезе. Мы рассмотрели проблему становления личности через самосознание (Л.С. Вы готский, Л.И.Божович), а так же воздействие ведущей деятельности различного возраста на становление личности ребёнка и как следствие на формирование коммуникации

Каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребёнка, включает в себя эффективные компонент, неся в себе побудительную силу, является словно обобщенным результатом, итогом всего психического ребёнка в определенный период, становится исходным именно для формирования личности ребенка определенного возраста. Во время отсутствия депривации со стороны взрослых в данный период личность ребёнка развиваться гармонично.

Так же мы рассмотрели особенности развития личности ребёнка с ОНР. Отставание в развитии личности у подобных детей обусловлено трудностями общения; речевого контакта с окружающими людьми.

Мы рассмотрели игру и общение в формировании навыков общения. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, Она даёт возможность ребёнку отождествлять себя со взрослыми и проецирует его деятельность во взрослую жизнь, неся в себе социальные нормы, благоприятствует развитию нравственных мотивов поведения, возникновению внутренней «этической инстанции».

В сюжетно-ролевой игре развивается монологическая и диалогическая речь ребёнка, и каким образом отставание в развитии речи ребёнка сказывается на игровой и коммуникативной деятельности ребёнка.

Во второй главе были применены диагностические методы, помогают определить личностные нарушения у детей с общем недоразвитием речи (именно для обследования была выбрана именно подобная группа) ведущие за собой проблемы в формировании навыков общения. Именно для проведения исследования были применены следующие методы: анкетирование воспитателей и родителей, проекционные графические методики «Кактус»: «Рисунок семьи», «День Рождения»; тест на определение уровня притязаний ребёнка и определения его самооценки.

В результате исследований мы показали, что дети с отставанием развития речи имеют проблемы в коммуникативной сфере общения; у них недостаточно именно для своего возраста развиты игровые навыки и способности, вследствие чего их психическое развитие соответствует развитию детей, в какой-то степени, более раннего возраста.

В третьей части нашей работы приведены материалы обучающего эксперимента нацеленного на формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР на логопедических занятиях. Были поставлены задачи, цели выявлены направления и содержание работы. Предложена методика работы в данном направлении.

Контрольный эксперимент позволил определить положительную динамику в формировании коммуникативных навыков у детей. О чем говорят полученные сравнение и данные составленных диаграмм.

Список используемой литературы

Декларация ООН «О правах инвалидов» - М.: НОРМА, 2000.

Конвенция ООН «О правах ребенка» /1989 г./ - М.: ИНФРА-М, 2000.

Конституция РФ (1993). - М.: Юрид. лит., 1993.

Семейный Кодекс РФ. - М.: НОРМА-ПРЕСС, 2003.

Багдуева К.Т. Индивидуально-дифференцированный подход во время подготовка детей с нарушением зрения к обучению грамоте. - М., 2005.

Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Ярославль: «Академия развития»,2007.

Большая энциклопедия психологических тестов [Текст] / автор-сост. А. Карелин. - М.: Эксмо, 2011. - 416 с.

Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л.: Лениздат, 2012.

Волковская. Т.Н. Юсупова Г.Х. « Психологическая поддержка дошкольникам с общим недоразвитием речи»М 2004 - с.35

Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Аврора, 2011.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 2010.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2010.

Кондратенко И.Ю. главные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2003. № 3.с-55-69

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. - М., 2013.

обучение и Воспитание детей с нарушениями развития. - М., 2003. -№2.

Плаксина Л.И. Программы для специальных (коррекционных) учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). 2008

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). - М.: Экзамен, 2013.

Сарокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: «Просвещение», 2012.

Словарь-справочник по социальной работе [Текст] / Под ред. Е.И. Холостовой. - М.: Юристъ, 2007. - 417 с.

Сонцева Л.И. Система компенсации нарушения речи в раннем и дошкольном возрасте // Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М.: Педагогика, 2007.

Сорокин В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 2012.

Социальная помощь семье и детям: Сборник материалов из
практики работы. [Текст] - М.: Институт молодежи, 2009. - Вып. 2. Танюхина Э.И. Комплексная реабилитация детей с основными инвалидизирующими заболеваниями в условиях центра реабилитации // Вестн. психосоциал. и коррекц.-реабилитац. работы. - 2006. - №4. - С.45-53.

Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 2008. - №4. - с.3 - 9.

Учебное пособие для студентов / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова; Под. ред. Н. М. Назаровой.- М.: Издательский центр «Академия»,2010. - 400с.

Фирсов М. В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы:[Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманин. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

Целуйко, В.М. ваши и Вы дети. Психология семьи [Текст] / В.М. Целуйко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. - 448 с.

Шматко Н.Д. для кого возможно эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 2009. - №1. - С.41-46.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Канунникова Елена Олеговна. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста: на примере детей с общим недоразвитием речи: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Канунникова Елена Олеговна; [Место защиты: Кур. гос. ун-т].- Курск, 2007.- 193 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-13/2407

Введение

Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста 12

Современные подходы к пониманию общения как коммуникативной деятельности 12

Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста 32

Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи 55

Выводы по главе I 67

Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 68

Организация и результаты исследования особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи 68

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 102

Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению 135

Выводы по главе II 145

Заключение 147

Библиографический список 150

Приложение 167

Введение к работе

Актуальность исследования. Одной из основных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование у них готовности к школьному обучению. Готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста (Л И. Божович, Л С Выготский, ВІС. Котырло, EJE. Кравцова, В.С Мухина, В А. Петровский, НЕ Поддьяков, Е.О Смирнова, Е.В. Степанова, Д. Эльконин и др.).

В настоящее время интересы образования и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является взаимодействие субъектов, владеющих навыками конструктивного общения (Г М Кучинский, В А. Мижериков, АВ. Мудрик, Е.И. Пассов, EJ3. Ру-денский, В.В Соколова, В А Сластенин и др) В связи с гуманизацией образования, модификацией школьных программ и методов обучения, особое значение в аспекте готовности к школьному обучению имеет полноценное владение речью (MJM. Алексеева, А Г. Арушанова, Е.Е. Кравцова, М И. Лисина, Е О. Смирнова, О.С. Ушакова, В И Яшина и др.).

Проблема обучения конструктивному общению, коммуникативной готовности к школе вследствие своей социальной значимости приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями речевого развития, основной контингент которых, согласно психолого-педагогической классификации нарушений речи (PJE Левина), составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). У этих детей вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы- лексики, грамматики, фонетики. Исследования PJ2. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (I уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (Ш уровень речевого развития)

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности ребенка (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.), порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т. д) (О.Е. Грибова, Е М. Мастюкова, С А. Миронова, Л.Г. Соловьева, ЕJT. Федосеева и др.).

Отмечается и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л Г. Галигузова, Г.И. Капчеля, Л.И Лисина, А.Г Рузская, Е О. Смирнова и др.).

В исследованиях, посвященных проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, отмечается, что трудности общения проявляются у них в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (И Ю Кондратенко, С.А Миронова, Е Г Федосеева, С Н Шаховская и др), снижении потребности в общении, речевой активности (PJ3 Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина и др)

Недостаточность вербальных средств общения, низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, познавательных и др) способностей лишают детей с общим недоразвитием речи возможности продуктивного взаимодействия, затрудняют формирование полноценной игровой деятельности, социального поведения (О.С Павлова, ОЛ Слинько, Л.Г. Соловьева, В.И Терентьева, Л.Н. Усачева, Е Г Федосеева, Е А. Харитонова, О.О. Шацкая и др)

Отдавая должное работе, проделанной в педагогической науке в этом направлении, мы должны констатировать недостаточную разработанность педагогических аспектов изучения особенностей коммуникативной деятельности детей с ОНР, формирования коммуникативной готовности к школе в существующих системах коррекционно-педагогической работы с данным контингентом дошкольников

Недостаточность исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности его средств, определяющих взаимосвязь активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; неопределенность реальных возможностей оптимизации учебного и игрового процессов за счет усиления коммуникативной направленности каждого из них; отсутствие специальных исследований проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе старших дошкольников с ОНР показывает значимость вопросов, обозначенных в научной работе.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы педагогов в специальных группах детского сада для детей с общим недоразвитием речи позволили обнаружить ряд противоречий.

между современными требованиями к уровню коммуникативной готовности к успешному обучению в общеобразовательной школе и ее недостаточной сформи-рованностью у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,

между повышением значимости формирования коммуникативной готовности как необходимого компонента общей готовности к школьному обучению и отсутствием исследований коммуникативной готовности к школе дошкольников с ОНР как педагогического феномена,

между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью дидактических основ и педагогических условий ее формирования

С учетом необходимости разрешения выделенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом 1 каковы педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного воз-

раста с общим недоразвитием речи? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования

Объектом исследования является коммуникативно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Гипотеза исследования. Процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если

рассматривается как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР,

соблюдаются специально разработанные педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Осуществляется на основе ведущей деятельности данного возрастного
периода - игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных
компонентов коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи;

Обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего
обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодей
ствие детей, педагогов и родителей как субъектов общения, способствующий раз
витию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях
общения

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования.

определить сущность, содержание и структуру коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению,

выявить особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи,

определить критерии и показатели сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом особенностей их коммуникативной деятельности;

научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Теоретико-методологическую основу исследования составили.

положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (А А. Бода-лев, Л Л. Божович, Л.С. Выготский, АВ Запорожец, Р Е. Левина, М.И. Лисина и др.);

междисциплинарные аспекты исследования феномена общения как коммуникативной деятельности (Г М Андреева, М.М Бахтин, А А. Бодалев, А А. Леонтьев, Б Ф. Ломов, МЛ Лисина, ЕВ. Руденский, Т.Н. Ушакова и др.);

концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И Жинкин, РЛЇ Левина, А.А. Леонтьев и др.);

положения о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (ЛЛ Божович, Л С Выготский, Л П Галигузова, ГЛ. Кап-челя,МИ Лисина, А.Г Рузская, Е.О Смирнова и др.);

теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и возможностей его оптимизации при подготовке к школьному обучению (М.М Алексеева, EJE. Кравцова, ТА. Кривченко, Е О. Смирнова, Е В. Степанова, О С Ушакова, Д Б. Эльконин, В И Яшина и др)

Методы исследования: теоретико-методологические - теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические - изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий эксперимент, методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных.

Организация и этапы исследования Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормативным речевым развитием МДОУ №№ 1,48,57,69,88 г. Курска.

В исследовании принимали участие 90 дошкольников в возрасте от 5 лет до 6, 5 лет, 16 педагогов, 45 родителей. Исследование включало несколько этапов. I этап (2001-2003 гг) - теоретическое исследование проблемы, изучение литературных источников по исследуемой проблеме, разработка методики и проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов; II этап (2003-2005 гг) -разработка методики и проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов; отражение промежуточных результатов исследования в публикациях, Ш этап (2004-2006 гг) - завершение формирующего эксперимента, проведение контрольного эксперимента; анализ экспериментальных данных, оформление диссертации.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в том, что:

определена сущность коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР как комплекса динамических, струк-турно-уровневых психических новообразований, представленного совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения,

определены критерии (мотивация общения, сотрудничество со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения, активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения) и уровневые показатели оценки сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Научно обоснован комплекс педагогических условий (диагностико-аналити-ческие, организационно-содержательные, коммуникатявно-игровые) формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их коммуникативно-развивающего обучения,

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

расширены имеющиеся теоретические представления и практические данные об особенностях коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР,

Теоретически обоснована необходимость и возможность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом уровня сформированности у них основных компонентов коммуникативной готовности к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что.

Разработанные и апробированные условия эффективного применения
методов и приемов коммуникативно-развивающего обучения позволяют повысить
результативность процесса развития коммуникативных умений и навыков, стиму
лируют активность детей в различных формах, ситуациях и моделях общения,
способствуют нормализации неречевых процессов как базиса для формирования
коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе,

методические рекомендации по изучению и формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР могут быть использованы в образовательном процессе специальных и массовых дошкольных учреждений при подготовке дошкольников к обучению в школе;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью и непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике; целенаправленной экспериментальной работой, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования - докладывались на международных научно-практических конференциях. «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (Орел, 2003), «Образование - XXI век. формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005); «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2006), нашли отражение в публикациях межвузовских сборников научных трудов; регулярно обсуждались на кафедре педагогики Курского государственного университета, кафедре дошкольного и начального образования ИПК и ПРО (г Курск); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов КГУ, ОГУ (г. Орел), обсуждались и получили одобрение на курсах повышения квалификации воспитателей, учителей-логопедов, на базе ИПК и ПРО (г. Курск, 2004-2007 гг.).

Основные результаты исследования представлены в 12 публикациях Положения, выносимые на защиту:

2. Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР - комплекс динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения

Критериями коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР как важной составляющей их общей готовности к школьному обучению являются мотивация общения, сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения, активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения

Эффективность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению как целенаправленного процесса и результата коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР определяется совокупностью следующих условий

Обеспечение поэтапного (подготовительный, основной, завершающий этапы)
формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольни
ков с ОНР при условии постепенного усложнения коммуникативной деятельности,
эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон
коммуникативно-развивающего обучения на основе ведущей деятельности данного
возрастного периода - игровой (организационно-содержательные условия),

Активное участие всего педагогического коллектива и родителей в обеспече
нии коммуникативной направленности обучения и воспитания детей старшего
дошкольного возраста с ОНР, способствующей развитию партнерства в различных
видах деятельности (общение, игра, учение); моделях и ситуациях общения, ов
ладению старшими дошкольниками с ОНР вербальными и невербальными сред
ствами общения, возрастными формами общения; нормализации неречевых про
цессов, обеспечивающих коммуникативную готовность к школьному обучению
(коммуникативно-игровые условия).

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Материал изложен на 193 страницах текста (приложение - 25 страниц), содержит 4 рисунка, 15 таблиц Библиографический список включает 216 наименований.

Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

Общение является первым видом социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков; формирует и развивает способности, характер, личностные качества человека. «Все, что в совокупности представляет собой человек и изменчивые особенности личности, возникает благодаря общению и предназначено для общения» .

С раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений. От своевременного и качественного развития коммуникативной функции как генетически исходной и основополагающей в становлении речи ребенка во многом зависит его дальнейшее развитие (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия и др.).

Решающим условием психического развития ребенка, становления его коммуникативной деятельности является взаимодействие ребенка с окружающими людьми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня развития коммуникативной потребности, средств общения, достигнутого ребенком на конкретном этапе развития.

Методологической схемой анализа речевого общения является деятелыюст-ная детерминация общения и речи. В работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева показано, что предметная деятельность является той активностью человека, в процессе которой происходит становление его высших психических функций, в том числе коммуникативной и языковой способностей.

Языковая способность рассматривается как отражение системы языка в сознании говорящего, как совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок, индивидуальных особенностей, которые способствуют быстрому формированию навыков и умений при усвоении языковой системы (М.К. Кабардов, 1985). Языковая способность как динамическая, функциональная система, включающая языковые элементы и правила оперирования ими, имеет сложную структуру, обусловливается врожденными предпосылками к овладению системой языка и социальными предпосылками, позволяющими реализовать эту способность в оптимальные возрастные сроки.

Коммуникативная способность как умение или возможность организовать общение как деятельность социально формируется в процессе взаимодействия людей, позволяет личности эффективно строить акт коммуникации, организуя речевое и неречевое поведение адекватно своим целям и задачам. Мысль С.Л. Рубинштейна об изначальной социальности деятельности, которая всегда осуществляется только индивидом или группой индивидов на том или ином уровне общения (диалога, полилога и др.) соотносится с утверждением М.М. Бахтина: «Быть - значит общаться» .

Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три составляющих, на которых она основывается и без которых не может существовать: мотивационную («я хочу общаться»); когнитивную («я знаю, как общаться»); поведенческую («я умею общаться») . Первая составляющая, «область желания», включает потребность в общении, которая и определяет же лание ребенка вступать в контакт с окружающими. Отсутствие или недостаточное развитие потребности в общении может быть связано с физиологическими и с психологическими нарушениями. Вторая составляющая коммуникативной способности (область знания) определяется тем, насколько ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Отсутствие знаний о правилах общения, неумение реализовать их в реальном общении определяют затруднения, которые могут возникнуть у ребенка при установлении контакта с другими детьми; конфликтность, агрессивность, застенчивость, замкнутость и т. п. Третья (поведенческая) составляющая коммуникативной способности («область умений») включает основные коммуникативные умения .

Коммуникативное развитие - это развитие речемыслительной деятельности, где язык является средством психического развития, с помощью языка ребенок осуществляет взаимодействие с другими людьми. Коммуникативное развитие связывается с формированием коммуникативной рецептивно-продуктивной деятельности, в которой происходит решение человеком коммуникативных, речевых задач в ходе его общения с другими людьми (И.А. Зимняя, 1999 и др.).

Рассмотрение коммуникативного развития должно проводиться в общем контексте социализации ребенка с учетом особенностей общей ситуации социального развития и условий его взаимодействия с другими людьми, то есть общения. Так, по мнению Т.С. Путиловской (1983), возрастные особенности речемыслительной деятельности ребенка, определяющие его «речевой возраст», предопределяют особенности коммуникативной деятельности субъекта и определяют его «коммуникативный возраст» .

Исходя из цели и задач нашего исследования, необходимо уделить особое внимание основным ступеням развития общения детей дошкольного возраста с учетом структурных компонентов коммуникативной деятельности (по М.И. Лисиной, 1986), сосредоточившись при этом на определении основных факторов, как способствующих, так и препятствующих данному процессу.

В процессе своего развития человек становится субъектом общения при наличии ряда внешних условий и внутренних предпосылок. Базовой внутренней предпосылкой и одновременно источником коммуникативной деятельности является потребность в общении (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.Н. Галигузова, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.).

Потребность в общении формируется прижизненно в рамках социально-психологической подсистемы «взрослый-ребенок», к которой на последующих этапах развития подключается подсистема «ребенок-ребенок». Их совокупность составляет микросреду, в которой реализуется социальная ситуация развития как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной» .

Характер взаимоотношений детей с другими людьми зависит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности, которого достиг ребенок. Если при общении со взрослым или сверстниками содержание коммуникативной потребности удовлетворяется, то ребенок чувствует к своему партнеру благодарность и симпатию, предпочитает общение с ним, а не с другими людьми, которые требуют при контактах с ребенком либо больше того, на что он способен, либо намного меньше (СВ. Корниц-кая, Е.О. Смирнова, Р.К. Терещук и др.).

Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи

Анализ исследуемой нами проблемы был бы неполным без обращения к материалам становления коммуникативной деятельности детей с отклонениями в речевом развитии. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром, поэтому при отставании в развитии речи или ее нарушениях у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, с коммуникативным поведением, оказываются расстроенными социальные взаимоотношения, проявляющиеся в речевом общении.

Проблема соотношения нормы и патологии при усвоении ребенком родного языка решалась неоднозначно, при этом многие исследователи указывали на необходимость различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи. Если рассматривать развитие коммуникации в условиях речевого ди-зонтогенеза, т. е. нарушенного речевого развития, то признаки неблагополучия могут проявляться у детей еще в доречевом периоде (Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, А.К. Маркова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития ребенка третьего года жизни, как отмечает О.Е. Громова (2003), являются: отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов; пассивность и безынициативность в ведении диалога; однословность (однотипность) ответов на вопросы; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей; не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей или длительное «застревание» на некоторых из них при стойком патологическом искажении звуков; выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечением согласных. Необходимо также обратить внимание на стойкие запинки при произнесении фраз или отдельных слов, многократные повторения, растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся непроизвольным мышечным напряжением .

Следует отметить, что весь период речевого развития ребенка-дошкольника считается сензитивным, т. е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию различных неблагоприятных факторов внешней и вну тренней среды (нарушение речевого общения со взрослыми, эмоциональная де-привация, смена языковой среды, заболевания, травмы, потеря слуха и т. п.).

Мероприятия по предупреждению отставания речевого развития носят комплексный характер и включают стимуляцию психомоторного развития, а при необходимости - специальную логопедическую коррекцию, так как дети с недоразвитием речи не могут самостоятельно, «без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи - онтогенетического развития речи нормальных детей» (Л.Ф. Спирова, 1980).

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление темпов речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной коммуникативной деятельности.

Оказание коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями речи строится на основе психолого-педагогической классификации нарушений речи, разработанной в 60-х годах XX века профессором Р.Е. Левиной и сотрудниками. Согласно данной классификации нарушений речи наиболее многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР) вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза, у которых при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Исследования Р.Е. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (первый уровень речевого развития), начатков общеупотребительной речи (второй уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматиче-ского недоразвития (третий уровень речевого развития). Переход от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повы шением речевой активности, изменением мотивов речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Основной контингент старших дошкольников в специализированных группах для детей с ОНР составляют дети с III уровнем речевого развития, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития .

Самостоятельное общение детей с ОНР III уровня, как отмечают Т.Б. Фили-чева и Г.В. Чиркина (2004), еще затруднительно и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с ОНР отмечаются следующие типичные проявления, указывающие на стойкое системное нарушение языковых средств общения: позднее появление активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность смысловой и произносительной сторон речи, фонематического восприятия, особенности коммуникативного поведения и др. Экспрессивная речь детей может служить средством общения лишь в особых ситуациях, требующих постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны педагогов, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, обращаются с вопросами к взрослым, не комментируют игровые ситуации .

У дошкольников с ОНР выражено своеобразие диалогического взаимодействия, для которого характерно наличие высказываний, неадекватных общей логике беседы, нарушение взаимосвязи между отдельными репликами партнеров (Н.К. Усольцева, Л.Г. Соловьева и др.). Первичный речевой дефект, связанные с ним вторичные отклонения в развитии психических процессов и эмоционально-волевой сферы, своеобразие диалога затрудняют у детей с ОНР переход от диалогической формы речи к контекстной речи и определяют несформированность монологической речи (В.П. Глухов, Е.В. Аханькова и др.). Наряду с различными нарушениями речевой системы у детей с ОНР отстают в развитии и невербальные компоненты коммуникации (М.А. Егорова и др.).

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР, включала следующие этапы: 1. Экспериментально-констатирующий этап (2002-2003 гг.) был нацелен на выявление и сопоставительный анализ реального состояния сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с нормальным развитием речи и с общим недоразвитием речи. 2. Экспериментально-формирующий этап (2003-2005 гг.) был направлен на организацию формирующего эксперимента и предполагал опытную проверку комплекса педагогических условий формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей экспериментальной группы. 3. Оценочно-перспективный этап (2004-2007 гг.) включал выявление динамики сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников экспериментальной и контрольной групп, анализ и систематизацию экспериментальных данных, а также сбор катамнестических сведений.

Экспериментальное изучение особенностей коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи базировалось на основе современных научных представлений об общении как коммуникативной деятельности.

Мы рассматриваем коммуникативную деятельность старших дошкольников как процесс непосредственного контактирования со взрослыми и сверстниками, который может быть направлен не только на эффективное решение задач совместной деятельности (в первую очередь игровой), на установление личностных отношений, но и на повышение коммуникативной готовности к школьному обучению детей, как с нормальным развитием речи, так и при ее недоразвитии.

При разработке программы констатирующего эксперимента мы основывались, как на общедидактических принципах (индивидуального и дифференцированного подхода, научности в использовании методик и подборе критериев оценки, доступности, системности и последовательности при планировании проведения обследования, наглядности), так и на принципах диагностики коммуникативных характеристик личности - оценки уровня развития в контексте актуального окружения личности; выявления с помощью диагностических методик реально реализуемых коммуникативных умений; использования данных исследования в качестве базы для коррекционной и развивающей работы (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников; Л.А. Петровская и др.).

Психолого-педагогическое изучение, по нашему мнению, должно охватывать наиболее важные сферы социальной активности дошкольников с ОНР (игровая деятельность, взаимоотношения с окружающими взрослыми и сверстниками, особенности коммуникативного поведения в разных моделях и условиях общения и др.), что позволит выявить конкретные проблемы старших дошкольников с нарушениями речи, определить приоритеты в организации коммуникативно-развивающего обучения, т. е. будет способствовать реализации принципа «диагностика как этап коррекции».

Исходя из общей целевой установки, на констатирующем этапе исследования ставились следующие конкретные задачи: - изучение состояния коммуникативных умений и навыков, форм общения старших дошкольников, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами; - исследование степени активности общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности; - сравнительный анализ состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР и их нормально говорящих сверстников. На экспериментально-констатирующем этапе исследования использовались следующие методы: теоретико-методологические - теоретический анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ; эмпирические - изучение медико-психолого-педагогической документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов. Экспериментальное изучение процесса коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста было организовано в четырех специализированных группах для детей с общим недоразвитием речи (двух старших и двух подготовительных к школе группах) МДОУ №№ 48, 57,69, 88 и в двух группах для детей с нормальным развитием речи МДОУ №№ 1,69 г. Курска. Экспериментом было охвачено 90 испытуемых, из них 50 дошкольников, имеющих при зачислении в логопедические группы заключение психолого-медико-педагогической консультации о наличии у них общего недоразвития речи III уровня (по классификации Р.Е. Левиной). Для решения задач экспериментального исследования дошкольники с ОНР были произвольно разделены на две группы: экспериментальную группу - 26 детей, впоследствии прошедших экспериментальное обучение (старшая и подготовительная к школе группы МДОУ № 48 и № 88 г. Курска); и контрольную группу - 24 дошкольника, в дальнейшем обучавшихся по традиционной программе (старшая и подготовительная к школе группы МДОУ № 57 и № 69 г. Курска). С целью сравнительного анализа в исследование была включена сопоставительная группа дошкольников (40 детей) с нормальным речевым развитием, посещавших старшую группу МДОУ № 1 (18 детей) и подготовительную к школе группу МДОУ № 69 (22 ребенка) г. Курска.

Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению

Таким образом, подводя итоги первой серии констатирующего исследования необходимо отметить, что у дошкольников с ОНР существенно отстает по основным параметрам развитие процесса общения со взрослыми, что вызывает значительную задержку становления его основных форм - внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной, характерных для старшего дошкольного возраста.

Результаты наблюдения за детьми в совместной деятельности (вторая серия констатирующего эксперимента) показали, что дети с нормальным речевым развитием активно общались между собой в процессе различных сюжетно-роле-вых игр, характеризующихся значительным разнообразием и продолжительностью. В процессе игровой деятельности дети объединялись в микрогруппы, следовали выбранным ролям и правилам игр. Контакты детей в группе были в основном речевого (вербального) характера, дети стремились к общению со сверстниками, придумывая для этого различные темы именно для групповых игр. В ифе дети распределяли роли между собой и подчинялись правилам ифы, при этом все ифовые действия практически всегда сопровождались речью.

В фуппе отмечалась благоприятная эмоциональная обстановка; уравновешенность и спокойствие большей части детей фуппы помогали благополучному разрешению возникающих разногласий, что в свою очередь не позволяло создавать конфликтные ситуации между детьми. При возникающих трудностях дети обращались к сверстникам за помощью и находили ее в лице своих товарищей. Взаимодействия с партнерами происходили не только в ифе, но и на фупповых занятиях, в быту, что еще больше объединяло детей, помогая им закрепить накопленные ранее нормы сотрудничества, товарищества, которые вырабатываются только в условиях развития взаимоотношений при фупповом общении. В отличие от дошкольников с нормальным развитием речи дети с речевыми дефектами имеют свои особенности, касающиеся не только речевой активности, но и своеобразия контактов со сверстниками в группе, эмоциональных проявлений, поведения при взаимодействии со своими ровесниками. Дети с речевыми нарушениями менее стремились к общению и сотрудничеству со своими сверстниками, чем их ровесники с нормальным развитием речи, старались реже пользоваться вербальными средствами общения, контактируя со сверстниками, т. к. осознавали свою речевую недостаточность.

Наблюдение за дошкольниками с ОНР в процессе свободного общения показало, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. В группах существовали стабильные детские объединения (по 2-4 человека), некоторые дети предпочитали играть в одиночку или пытались вступать в игровой контакт с микрогруппами детского коллектива. Преобладающей формой общения со сверстниками детей с ОНР (особенно в подготовительных к школе группах) была ситуативно-деловая форма, что соответствовало возрастным нормам общения со сверстниками (М.И. Лисина и др., 1989), однако коммуникативные возможности детей с ОНР отличались ограниченностью, фрагментарностью и ситуативностью и по своим основным параметрам обнаруживали заметное отставание от нормы. Речевая продукция детей была насыщена указательными местоимениями в сопровождении жестов, однообразием используемых конструкций, множественным аграмматизмом и др.

В процессе наблюдения за дошкольниками с ОНР обращал на себя внимание невысокий уровень развития их игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Диапазон игр детей был ограничен непродолжительными играми на бытовую тему. Чаще всего игры возникали ситуативно, без предварительного сговора, при этом содержание игровой деятельности определяли игрушки. Реплики детей во время игры в основном сопровождали разнообразные процессуальные действия. Многие дети с ОНР отличались повышенной импульсивностью, возбудимостью, поэтому игры нередко превращались в беготню, заканчивались конфликтами и драками. У детей с ОНР, не посещавших ранее дошкольные учреждения, чаще встречались такие особенности поведения, как: отказ от вступления в межличностные и групповые отношения с детьми; агрессивное, отпугивающее или защитное поведение, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности.

На основании анализа полученных данных можно сделать вывод о том, что процесс общения детей с ОНР со сверстниками формально характеризуется теми же закономерностями, что и общение детей с нормально развитой речью. Однако качественный анализ их коммуникативных возможностей продемонстрировал существенное отставание от нормы, о чем свидетельствуют: стойкое неумение регулировать в процессе общения свое коммуникативное поведение и поведение сверстников, трудности установления речевого контакта друг с другом, нарушения как операциональной, так и мотивационно-потребностной сферы их коммуникативной деятельности.

Взаимоотношения дошкольников с ОНР в игровой деятельности складываются по иному, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Это связано, по нашему мнению, с особенностями развития детей с речевым дефектом, которые проявляются: в недостаточном уровне развития словесно-логического мышления, деятельности; своеобразии личностной сферы (неумение детей адекватно оценивать свои возможности, недостаточная волевая и словесная регуляция поведения и др.); а также в недостаточной сформированное умений общения и сотрудничества со сверстниками. Речевые и коммуникативные затруднения препятствовали установлению контактов со сверстниками в игре, формированию самой игровой деятельности, своеобразие которой выразилось в неустойчивости замысла и ролевого поведения, направленности интересов детей на внешнюю сторону игры -действия, снижении внимания к партнеру.

Формирование коммуникативной компетентности у детей с онр. Курсовик изучение особенностей формирования коммуникативной готовности к школе у детей с ОНР

Рекомендованный список диссертаций

Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 2007 год, кандидат педагогических наук Сафонова, Ольга Владимировна

Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению 2009 год, кандидат педагогических наук Лавлинская, Ольга Игоревна

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи 2009 год, кандидат педагогических наук Дзюба, Оксана Викторовна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Канунникова, Елена Олеговна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Канунникова, Елена Олеговна, 2007 год

Похожие работы на - Формирование социально-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Репетиторство

Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению